RESUMO
Este
artigo aborda a utilização de fontes históricas e de acervos digitais nas
atividades de ensino de História na Educação Básica. Busca levantar algumas
questões sobre o papel atribuído às fontes na historiografia, nos textos
oficiais que orientam o ensino no Brasil e no cotidiano da “história ensinada”,
no contexto da crescente oferta de acervos digitais.
Identifica
alguns descompassos e usos ainda “conservadores” das fontes históricas na
escolha de materiais didáticos e na utilização das novas tecnologias.
Apresenta,
ainda, as reflexões de alguns autores, no âmbito da educação histórica, sobre
as finalidades e as vantagens da utilização de fontes nas atividades escolares,
e indica possibilidades de trabalho.1
Introdução
A
expressão fonte
histórica passou por uma
ampla redefinição no campo da pesquisa historiográfica. Na linguagem de
positivista, seus limites abarcavam essencialmente os registros escritos e oficiais
(os “documentos”), privilegiados pela suposta neutralidade e “verdade” que
continham, condições necessárias à pesquisa histórica científica. Fora da
ortodoxia positivista e, posteriormente, marxista, foram incorporados variados
tipos de fontes (diários, cartas, fotografias, desenhos, inventários, jornais,
revistas, filmes, mapas, conjuntos arquitetônicos, fontes sonoras, orais e
literárias etc.), através de renovados objetos, campos de estudo e
metodologias.
O
entusiasmo com as possibilidades lançadas pela chamada Nova História foi acompanhado pela postura metodológica fundamental de crítica das fontes, que, diferentemente do olhar
projetado sobre os “documentos”, baseia-se no exercício de situar as fontes
selecionadas quanto às suas condições de produção, enquanto “vestígios”
construídos a partir da ação consciente dos homens, motivada por um jogo
específico de forças, e transmitidos através de linguagens. Mais ainda, isso
significou o reconhecimento definitivo das especificidades da ciência histórica
(e da essência também discursiva e provisória do conhecimento por ela
produzido), para a qual as fontes, longe de poderem validar a “verdade” sobre o
passado, são capazes de oferecer “visões” sobre ele, que são avaliadas e
ressignificadas à luz de métodos e teorias selecionados pelo historiador, a
partir, agora, de sua própria historicidade.2
Ao
mesmo tempo em que se processou essa “abertura” na pesquisa histórica nas
últimas décadas, expandiu-se a infraestrutura e popularizou-se o uso da
informática. Como resultado, foi empreendido um amplo esforço de digitalização
e publicação de fontes históricas – com grandes investimentos humanos e
materiais -, oferecendo acesso, em sua maioria gratuito, a sofisticadas
plataformas virtuais ligadas a museus, bibliotecas, arquivos, empresas
jornalísticas etc., vistas, também, como uma modernização praticamente
obrigatória, incentivada por políticas públicas.3
A
Biblioteca Nacional Digital, o SIAN (Sistema de Informações do Arquivo
Nacional) e a Biblioteca Digital Mundial, da UNESCO4,
alguns exemplos dessa movimentação, reúnem um gigantesco número de fontes
digitalizadas, além de links
para outros projetos brasileiros e
internacionais. Do mesmo modo que alguns historiadores se dirigem aos arquivos
físicos para obter material inédito na pesquisa acadêmica, atualmente, a Internet também pode propiciar essa experiência.
A publicação de acervos no “cyber-espaço” forjou, porém, um conjunto novo de
questões, relativas às formas e critérios de verificação da autenticidade da documentação
divulgada.
Quanto
ao ensino de História no Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais e
normatizações posteriores para a Educação Básica, reformulados a partir da
década de noventa, refletiram a movimentação da historiografia, conferindo destaque
tanto ao uso de fontes históricas nas salas de aula, quanto ao das novas
tecnologias. Nas orientações didáticas dos Parâmetros para o Ensino
Fundamental, de 1997, o “Trabalho com fontes”, amparado sobre uma definição ampla5,
orienta-se pelo objetivo principal de “introduzir o aluno na leitura das
diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia
intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva,
com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos - textos
escritos, desenhos, filmes -, das suas simbologias e das formas de construções
dessas mensagens.” (p. 39). Nos Parâmetros para o Ensino Médio, de 1998, o uso
de fontes também é indicado como fundamental no cotidiano escolar, sendo referida
a necessidade da “transposição” dos métodos da pesquisa historiográfica para as
salas de aula.6 A
fim de desenvolver competências de Representação e Comunicação, os estudantes
devem “criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa,
reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais
e dos diferentes contextos envolvidos em sua produção” (p. 28).
Nas
orientações complementares aos PCN's do Ensino Médio (PCN+), é sugerido aos
professores “desenvolver procedimentos que permitam interrogar diversos tipos
de registros, a fim de extrair informações e mensagens expressas nas múltiplas
linguagens que os seres humanos utilizam em suas práticas comunicativas e nas
diferentes formas de conhecimento que constroem sobre o mundo.
Ao
interrogar as variadas fontes em suas múltiplas linguagens e suas
especificidades – escrita, oral, gestual, pictórica –, situar os autores e os
lugares de onde falam, os grupos sociais com que se identificam, seus
interesses e os objetivos envolvidos na sua produção.”7
Nota-se
que, nos textos dos três documentos, privilegia-se o desenvolvimento da
competência geral de “leitura crítica de informações” através de fontes
históricas. O “olhar desconfiado” que o historiador projetou sobre o contexto
de produção das fontes para a construção do conhecimento histórico representa,
assim, uma “postura” a ser incentivada através de experiências escolares, por
adequar-se tanto à nova historiografia quanto às demandas crescentes da
“sociedade da informação” e do exercício da cidadania. Funcionando, ao mesmo
tempo, como pressuposto teórico-metodológico e recomendação didática, o
“exercício de contextualização” de diferentes fontes é apresentado, nos PCN's,
como principal contribuição da área de História na formação básica dos
estudantes.8
A
utilização de fontes
históricas como
recursos pedagógicos representa, assim, um desafio, pois envolve a aproximação
entre a ciência histórica e as finalidades específicas da Educação Básica, seus
espaços e rotinas escolares.
Tal
encontro, situado entre dois campos diferentes, exige reflexões e mediações
específicas, que definam com clareza os objetivos das 'interfaces' ali
estabelecidas. O crescimento do uso de fontes históricas por professores
(atentos, sobretudo, ao interesse que os materiais geralmente despertam nos
estudantes e à grande disponibilidade atual de acervos digitais, revistas,
livros etc.), apesar de indicar a positiva disposição de “melhorar” as aulas
com base nos “avanços” da historiografia, apresenta descompassos fundamentais
que comprometem o esforço de incorporação das fontes aos processos de ensino.
Embora
para a historiografia e nos Parâmetros Curriculares Nacionais tenham se
modificado substancialmente o papel e a abrangência das fontes históricas,
ganhando a expressão, consequentemente, contornos mais amplos, o “novo
entendimento” ainda não é predominante no ensino.
Tal
descompasso pode ser observado no campo de produção e seleção de livros e
materiais didáticos e em estratégias de ensino comumente utilizadas por
professores. Em muitos livros didáticos, é possível perceber um uso ainda
restrito da noção de fonte histórica, que permanece vinculada, sobretudo, à
comprovação daquilo que está sendo afirmado, “ilustrando” com sua “verdade” o passado
descrito mais do que indicando como o conhecimento apresentado foi construído,
e os problemas daí advindos. A reprodução de uma única fonte em cada capítulo
ou sub-capítulo para que os estudantes analisem é, talvez, o exemplo mais
explícito da apropriação ainda limitada das possibilidades que o trabalho com
fontes oferece. Em telecursos e “vídeo-aulas” de História, outros exemplos,
imagens e registros escritos são inseridos, correntemente, para autorizar a
fala do historiador (projetado, na mesma medida, como “fonte”) ou a narrativa
apresentada, construindo um consenso que pouco revela a dinâmica muitas vezes
contraditória das interpretações históricas.9
Mais
ainda, esses materiais ainda são escolhidos pela maioria dos professores das
redes públicas. Numa avaliação que contemplou os livros de História
selecionados por professores para o Programa Nacional do Livro Didático (PNDL)
de 2005, Miranda e Luca (2004) identificaram presente em 69% deles essa
abordagem ainda “informativa”, com foco na “narrativa acontecimental” do
passado e, consequentemente, na utilização “comprobatória” das fontes.
Outras
duas abordagens foram delimitadas pelas autoras, nas quais se percebem formas
encontradas para “atualizar” os manuais didáticos em relação às novas propostas
da ciência histórica e, também, às orientações presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais em vigor: 7% dos livros foram classificados como
possuindo ênfase “procedimental” (que valoriza a dimensão formativa advinda do
método histórico e do tipo de leitura e problematização de fontes que
caracteriza a ação do historiador, com foco em habilidades relacionadas à
leitura, identificação de informações, análise, comparações, em como em
discussões que priorizam um olhar sobre o período contemporâneo) 24% como “mistos” (por buscar articular as
duas dimensões, mantendo a informação histórica derivada de um conhecimento
socialmente acumulado, mas explorando também a dinâmica construtiva do
conhecimento histórico, problematizando fontes e apresentando elementos que
favoreçam a compreensão do caráter provisório da interpretação histórica)10.
As
porcentagens reduzidas de escolha por esses dois últimos grupos evidenciam que,
através dos livros, aos estudantes ainda é apresentada uma “história ensinada”
de viés predominantemente positivista, e que, portanto, tal paradigma de
compreensão do conhecimento histórico ainda persiste entre os professores das
redes públicas como o mais adequado para a condução das atividades de ensino.
A
observação de algumas estratégias pedagógicas muitas vezes utilizadas por
professores também revela usos ainda “conservadores” das fontes históricas,
apesar do uso de novas plataformas tecnológicas. Muitas vezes, é dada excessiva
ênfase à competência de “ler” ou “decifrar” as fontes e à reprodução dos passos
da pesquisa histórica nas atividades de ensino, que adquirem sentido per se. Em muitas tarefas de pesquisa
escolar, por exemplo, os estudantes
recebem conjuntos de fragmentos de fontes históricas selecionados pelo
professor, e perguntas, também por ele formuladas, cujas respostas devem ser
encontradas nos “documentos”, percorrendo, grosso modo, o caminho da pesquisa
histórica para concluírem, por si mesmos, aquilo que provavelmente seria dito
numa aula expositiva. Resiste, nessas iniciativas, o aspecto tradicional,
embora, novamente, exista a intenção de atualizar as estratégias de ensino.
Embora,
por certo, mais produtivas que as formas tradicionais de ensino (com sua
essência informativa e aulas expositivas) e mais afinadas com as orientações
estabelecidas pelos PCN's, os estudantes não ultrapassam, com essas pesquisas,
as “barreiras” do conhecimento histórico acumulado.
Outro
problema remete-se às páginas de Internet
que muitos professores e estudantes
utilizam como base para a busca de fontes históricas. Muitas vezes,
“documentos” são copiados de páginas de conteúdo histórico geral, sem que
existam referências adequadas quanto à sua procedência, o que compromete o
trabalho proposto, enquanto arquivos e bibliotecas digitais permanecem
subutilizados na Educação Básica. Mais ainda, a facilidade de criação de
apresentações e vídeos, e de sua publicação, fez surgir um amplo número de
“aulas” e “versões temáticas” sobre eventos, personagens históricos etc.,
produzidas por professores, estudantes, “sites
especializados de história” etc., que,
muitas vezes, reproduzem, mais uma vez, o conservadorismo e a superficialidade
da “história ensinada” tradicional, além de serem populares fontes de consulta
e de cópia para pesquisas e tarefas escolares.
O
descompasso e os problemas até aqui referidos evidenciam, de certa forma, falta
de clareza acerca do papel representado pelas fontes na construção do
conhecimento histórico, das possibilidades criadas pelas novas tecnologias na
educação histórica e das Ciências Humanas em geral, e dos objetivos específicos
envolvidos na opção pela utilização de fontes históricas no ensino. Diversos
estudos, porém, buscaram apontar as aproximações, a importância e as vantagens
específicas da utilização de fontes históricas e de diferentes linguagens no
ensino, bem como metodologias aplicáveis aos diferentes materiais, temáticas e
tecnologias,11 e que representam orientações
importantes para o trabalho docente.
Quanto
às vantagens gerais envolvidas na escolha pelo uso de fontes históricas nas
atividades de ensino, Bourdillon (1994) apresentou três razões fundamentais
para que os estudantes sejam iniciados na metodologia da pesquisa histórica, e
que sintetizam conclusões de propostas em outros estudos: primeiro, a autora salienta
que se os estudantes não souberem como o conhecimento histórico chegou até
eles, ele não terá grande utilidade (será um “conjunto misterioso” de
informações), servindo apenas para mitificar determinados assuntos; segundo, o
trabalho com fontes oportuniza uma aprendizagem mais adequada às novas teorias
de aprendizagem por possuir um caráter ativo, em que os estudantes aprendem a
resolver problemas a partir de perguntas e de “evidências”, desafiando seus
próprios esquemas de pensamento, processo que os ajudará a dar sentido àquilo
que estudam; por último, a autora refere que usar fontes históricas, e tratar
dos problemas a elas relacionados, configura-se em um exercício de aproximação
com diferentes realidades, de contato com determinadas linguagens e formas de
pensar de outras épocas, que atribui maior “concretude” para o período e
agentes em estudo, pois, ao observar que certos modos de comunicar ou pensar
são familiares e outros não, os estudantes estão observando continuidades e
mudanças ao longo do tempo.
Desse
modo, fica mais fácil para o estudante compreender que não há verdades
absolutas em História, ainda que haja um compromisso do historiador com o
processo de construção do conhecimento.12
Para
Caimi (2008), os procedimentos didáticos envolvendo fontes apresentam-se como
possibilidades que favorecem as transformações necessárias a serem conduzidas
no ensino de História, que envolvem: a compreensão da relatividade do
conhecimento histórico (com a apropriação dos procedimentos da pesquisa histórica,
pelos estudantes); a ruptura da ordenação temporal e espacial dos conteúdos
(fundamentada na noção de múltiplas temporalidades e na impossibilidade de se
estudar toda a história da humanidade); a compreensão da memória histórica como
instrumento de luta, de emancipação e de transformação social (na medida em
contribui para o desenvolvimento de habilidades que permitem a desnaturalização
do passado e o questionamento das tradições herdadas); a incorporação de
diversas linguagens ao ensino (com a diversidade dos materiais); a substituição
da memorização pela reflexão histórica (com a aprendizagem pela descoberta e
pela construção do conhecimento); e a valorização da história local pelo estudo
do meio e pela memória oral13. Pereira e Seffner (2008) definiram
como função principal das fontes históricas nas salas de aula “ensinar aos
estudantes a especificidade da narrativa histórica em relação a outras narrativas
do passado, como o cinema, a televisão, a literatura, a música, a matéria jornalística,
dentre outras”14, fazendo com que reconheçam na
complexidade da produção do conhecimento histórico seu estatuto particular de
ciência.
Mais
ainda, Phillips (2002), ao analisar o modo como se desenvolve a noção de fonte
histórica entre os estudantes, definiu quatro “estágios de relacionamento”, que
precisam ser observados pelos professores no planejamento das estratégias de
ensino:
1) o
conhecimento sobre o passado é recebido “acabado” (os estudantes confundem
fontes históricas com conhecimentos históricos, “lendo-as” da mesma forma que
os livros didáticos, aceitando a visão de que os historiadores “sabem tudo”
sobre o passado; ainda são incapazes de contemplar diferentes interpretações,
acreditando que não existem problemas conceituais ou metodológicos na construção
do conhecimento histórico);
2) a
fonte histórica é vista como “informação privilegiada” sobre o passado (os
estudantes começam a perceber alguns aspectos da problemática metodológica da
construção do conhecimento histórico, perguntando “como se sabe sobre isso?”;
começam a perceber que o “conhecimento” é parcialmente dependente da fonte, mas
ainda apresentam dificuldade para entender a natureza complexa dos “vestígios”,
projetando sobre eles a ideia de “verdade”, simplesmente por serem “antigos”);
3) a
fonte histórica passa a ser a base para inferências sobre o passado (os
estudantes passam a perceber que fonte histórica e “informação” são diferentes,
reconhecendo o papel geral das fontes; se tornam cientes de que para que se
construa conhecimento sobre o passado, é preciso “avaliar” as fontes);
4)
consciência da historicidade do passado (estudantes começam a entender a
natureza metodológica da pesquisa histórica e, em particular, reconhecem que as
conclusões feitas por historiadores são dependentes dos usos que estes fazem
das fontes, e que o produto – ou a historiografia - é uma reconstrução do
passado).15
As
referências brevemente apresentadas representam exemplos de reflexões e
preocupações que precisam estar presentes no planejamento das atividades
didáticas, pois resgatam o “foco” e a intencionalidade da opção docente pelo
uso de fontes históricas e, repassadas aos estudantes, oferecem a possibilidade
de um relacionamento mais complexo com a construção do conhecimento. Indo ao
encontro de tais preocupações, a crescente oferta de acervos digitais e de
tecnologias nas escolas possibilita a construção de inúmeras propostas, capazes
de abarcar os mais diversos assuntos e períodos.
Muitos
acervos digitais já demonstraram a preocupação em oferecer uma interface
“amigável” e também voltada à educação escolar, e disponibilizam “itinerários”
para o trabalho com diferentes tipos de fontes e linguagens, que objetivam
orientar a análise feita pelos estudantes. Para fontes escritas, por exemplo, o
Arquivo Nacional (National
Archives) digital
norte-americano sugere o seguinte itinerário de tratamento/investigação, que
envolve observação, registro, classificação, pesquisa complementar e
inferência:
a)
Tipo
de documento (jornal; mapa; carta, anúncio; carta; telegrama; registro;
memorando; relatório; relatório estatístico; comunicado de imprensa, outros);
b)
Características
únicas do documento (texto manuscrito; texto mecânico; timbres; selos;
anotações; carimbos; outros);
c)
Data(s)
do documento;
d)
Autor
ou criador do documento; Posições que ele ocupava;
e)
Para
que público foi escrito o documento?
f)
Informações
do documento: 1) Referir três coisas que o autor afirma que você considera
importantes; 2) Por que você acha que esse documento foi escrito? 3) Que
evidências no documento ajudam você a saber por que ele foi escrito? (Citar as
passagens); 4) Citar duas coisas no documento que revelem aspectos do contexto
em que se vivia no período;
g)
Escrever uma pergunta ao autor do documento que você considera que ficou
sem resposta. 16
O
itinerário proposto, entre vários outros, representa uma forma de mediar o
trabalho com as fontes, partindo de questões previamente formuladas, mas que
orientam o “olhar” do estudante sobre o material em estudo e incentivam
inferências e novos questionamentos. No planejamento e preparo de propostas com
fontes históricas, é comum professores observarem os conteúdos de trabalho
selecionados e/ou estabelecidos para a etapa escolar e, a eles, associarem o
uso de fontes históricas, buscando conciliar tais atividades com as demandas
curriculares das escolas.
Por
esse caminho, é do professor a tarefa de “vasculhar” na Internet em busca de recursos para o assunto em
foco, o que demanda, sem dúvida, bastante tempo e requer uso adequado de
ferramentas de busca e de tradução online.
Vencidos
tais empecilhos, é também do professor a tarefa de selecionar um conjunto
inicial de fontes e de elucidá-las de forma preliminar, construindo o seu
próprio conjunto de questões e de conhecimentos sobre elas e, ainda, identificando
possibilidades de usos e de leituras que poderão ser explorados pelos
estudantes, através de seus próprios questionamentos.
Em
atividades de pesquisa ou de iniciação científica, o caminho percorrido pelo
estudante é “completo”, partindo de seus interesses pessoais e que, percorrendo
os passos da pesquisa histórica, infere sobre os tipos, a existência e a
disponibilidade de fontes que respondam às suas demandas e questionamentos. Em
ambos os caminhos, entretanto, é fundamental que o professor atue como
orientador da pesquisa, oferecendo seu conhecimento prévio, dialogando com o
conhecimento dos estudantes, “guiando” o cuidado dispensado às fontes (no que
se refere às suas possibilidades informativas e interpretativas) , ao mesmo
tempo em que observa, interage e busca qualificar, também através do diálogo, a
própria noção de fonte histórica predominante entre os estudantes.
Apesar
de representar um enorme desafio aos professores e estudantes de História, o
trabalho com os variados acervos que se “colocam ao alcance da mão” através da Internet não pode ser desperdiçado, enquanto
possibilidade de aproximação necessária entre a ciência histórica e a “história
ensinada”.
LEGENDA
1. A autora é Graduanda em História
2 Ver: FICO, Carlos. “Algumas anotações sobre historiografia, teoria e
método no Brasil dos anos 1990” e GOMES, Ângela de Castro. “A reflexão
teórico-metodológica dos historiadores brasileiros: contribuições para pensar a
nossa história”. In: GUAZELLI, Carlos A.B. et al. Questões de teoria e
metodologia da história. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2000.
3 Nos cenários acadêmicos e escolares norte-americano e europeu,
onde a expansão e a democratização de tecnologias digitais ocorreu com pelo
menos uma década de antecedência em relação ao Brasil, a expressão Digital Humanities é utilizadas para dar conta
de uma “novo campo”, situado na interseção da História, da Filosofia, da
Antropologia e da Sociologia, com as tecnologias de informação. Um breve
levantamento das temáticas presentes em artigos publicados pela revista
eletrônica Digital
Humanities Quaterly revela preocupações variadas, como experiências de digitalização e
de utilização de acervos, tentativas de melhor definir o próprio campo e os
impactos das novas tecnologias sobre a pesquisa e o ensino na área de Ciências
Humanas. Ver: http://digitalhumanities.org/dhq/. Consulta em 26/09/12.
4 Ver: http://bndigital.bn.br/, http://www.wdl.org/pt/, http://www.an.gov.br/sian/inicial.asp.
Consulta em 26/09/12.
5 “Os
documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas,
analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam, simplesmente, como
aconteceu a vida no passado. A grande maioria não foi produzida com a intenção
de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada época; e os
que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma versão da
História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais.
Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modo
fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São
interpretados, então, como exemplos de modos de viver, de visões de mundo, de
possibilidades construtivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto
na sua dimensão material (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos,
técnicas empregadas), como na sua dimensão abstrata e simbólica (linguagens,
usos, sentidos, mensagens, discursos).” BRASIL. Secretaria de Educação Básica.
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental: História. Brasília:
MEC, 1997. p. 54.
6 “Na
transposição do conhecimento histórico para o nível médio, é de fundamental
importância o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise,
contextualização e interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas
passadas – e também do presente. Nesse exercício, deve-se levar em conta os
diferentes agentes sociais envolvidos na produção dos testemunhos, as motivações
explícitas ou implícitas nessa produção e a especificidade das diferentes
linguagens e suportes através dos quais se expressam.” BRASIL. Secretaria de Educação Básica.
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Ciências Humanas e suas
Tecnologias. Brasília: MEC, 1998. p. 22.
7 BRASIL. Secretaria de Educação Básica. PCN+
Ensino Médio. Orientações Educacionais
Complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Brasília: MEC, s/d. p. 74.
8 “Os
alunos devem aprender, conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas entrelinhas.
E esta é a principal contribuição da História no nível médio.” BRASIL. Secretaria de Educação Básica.
Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília:
MEC, 1998. p. 22.
9 Ver, por exemplo, a análise feita por Sossai e Mendes sobre a
série “História do Brasil por Boris Fausto”, do projeto TV ESCOLA. SOSSAI,
Fernando e MENDES, Geovana Lunardi Mendonça. Ensino de História na era da globalização: oralidade e imagem na sala
de aula. Disponível em: http://www.cfh.ufsc.br/abho4sul/pdf/Fernando%20Sossai;%20Geovana%20Mendes.pdf. Consulta em 12/10/2011.
10 MIRANDA, Sônia Regina e LUCA, Tânia Regina. “O livro didático
de história hoje: um panorama a partir do PNLD”. In: Revista Brasileira
de História. São Paulo, vol. 24, n. 48, 2004. s/p. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01882004000200006&script=sci_arttext. Consulta em 12/10/2011.
11
Ver: PINSKY, Carla (org). Fontes
históricas. São Paulo,
Contexto, 2005; NAPOLITANO, Marcos. Como
usar o cinema em sala de aula.
São Paulo, Contexto, 2001; NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão em sala de
aula. São Paulo, Contexto, 1999; SALIBA,
Elias Thomé. “Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o
consumo de imagens”. In: BITTENCOURT, Circe M. F. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
12 BOURDILLON, Hilary (Org.). Teaching
History. London: Routledge, 1994. p. 125. Ver também: BARTON,
K. e LEVSTIK, L. Teaching History for the Common Good. Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum, 2004.
13
CAIMI, Flávia Eloisa. “Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de
produção de
conhecimento
histórico escolar?” In: Revista
Anos 90 (UFRGS), v. 15, n.
28, dez/2008. p. 132.
14
PEREIRA, Nilton M. e SEFFNER, Fernando. “O que pode o ensino de História? Sobre
o uso de fontes na sala de aula.” In: Revista
Anos 90 (UFRGS), v. 15, n.
28, dez/2008. p. 127.
15 PHILLIPS, Robert. Reflective
teaching of history 11-18: Meeting Standards and Applying Research. Londres: Continuum, 2002. p.73. Embora
não especifique possíveis faixas etárias ou etapas de formação em que se
efetivam os estágios, o autor afirma que os níveis três e quatro só são
atingidos plenamente a partir da adolescência.
16 Disponível em:
http://www.archives.gov/education/lessons/worksheets/written_document_analysis_worksheet.pdf.
Consulta em 26/09/12. Tradução
feita pela autora.
REFERÊNCIAS
BARTON, K. e LEVSTIK, L. Teaching
History for the Common Good. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum,
2004.
BOURDILLON, Hilary (Org.). Teaching
History. London: Routledge, 1994.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental: História. Brasília: MEC, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. PCN+ Ensino Médio. Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, s/d. 23
CAIMI, Flávia Eloisa. “Fontes históricas na sala de aula: uma
possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar?” In: Revista Anos 90 (UFRGS), v. 15, n. 28,
dez/2008.
FICO, Carlos. “Algumas anotações sobre historiografia, teoria e
método no Brasil dos anos 1990” e GOMES, Ângela de Castro. “A reflexão
teórico-metodológica dos historiadores brasileiros: contribuições para pensar a
nossa história”. In: GUAZELLI, Carlos A.B. et al. Questões de teoria e
metodologia da história. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2000.
MIRANDA, Sônia Regina e LUCA, Tânia Regina. “O livro didático de
história hoje: um panorama a partir do PNLD”. In: Revista Brasileira
de História. São Paulo, vol. 24, n. 48, 2004. s/p.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão em sala de aula. São Paulo, Contexto, 1999.
PEREIRA,
Nilton M. e SEFFNER, Fernando. “O que pode o ensino de História? Sobre o uso de
fontes na sala de aula.” In: Revista
Anos 90 (UFRGS), v. 15, n.
28, dez/2008.
PHILLIPS, Robert. Reflective
teaching of history 11-18: Meeting Standards and Applying Research. Londres:
Continuum, 2002.
PINSKY,
Carla (org). Fontes
históricas. São Paulo,
Contexto, 2005.
SALIBA,
Elias Thomé. “Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o
consumo de imagens”. In: BITTENCOURT, Circe M. F. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
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