domingo, 23 de agosto de 2015

VIOLÊNCIA, EXCLUSÃO SOCIOESPACIAL E A FUNÇÃO DO ESTADO

1. Introdução
O problema da violência e da criminalidade é um fenômeno mundial. De acordo com a Organização Mundial de Saúde, as mortes por causas externas correspondem a grande parcela de óbitos em, praticamente, todos os países do mundo, ocupando, quase sempre, a segunda ou terceira colocação (WHO, 2003).[1] Porém a distribuição dos crimes quanto aos locais de concentração e ao tipo de causa é diversa.
No Brasil, a violência e a criminalidade violenta[2] cresceram muito a partir de meados da década de 1980. A insegurança pública passou a se constituir um grande obstáculo ao exercício dos direitos de cidadania, principalmente nas grandes metrópoles brasileiras.
Além dos homicídios, milhares de pessoas perdem suas vidas no Brasil por outras causas.
O total de causas externas (que, além de homicídios, inclui também acidentes, suicídios e outras causas não naturais) provocou no país cerca de dois milhões de mortes de 1980 a 2000 — o equivalente à população de Brasília. Em 82,2% dos casos (1,7 milhões), as vítimas foram homens. Em 2000, as causas externas foram a segunda maior causa de morte no país (14,5% do total de mortes), junto com as neoplasias malignas (14,9%). Na distribuição dos tipos de causas externas, os homicídios vêm aumentando sua participação, enquanto a dos acidentes de trânsito vem caindo. Entre 1991 e 2000, a proporção de mortes por acidentes de transporte, no total de causas externas, caiu 10,4%, passando a 25% do total, enquanto a de homicídios cresceu 27,2% e chegou a 38,3% do total. (Síntese dos Indicadores Sociais, 2003 – IBGE).
Há que se registrar uma enormidade de violências, muitas delas não computadas pelas estatísticas oficiais, mas que geram danos incalculáveis e muitas vezes irreparáveis às vidas das pessoas e das comunidades. Isso sem contar os custos da criminalidade.
Com medo da violência urbana e não confiando nas instituições do poder público encarregadas na implementação e execução das políticas de segurança, percebe-se uma evidente diminuição da coesão social, o que implica, entre outros problemas, na diminuição do acesso dos cidadãos aos espaços públicos; na criminalização da pobreza (à medida que setores da opinião pública estigmatizam os moradores dos aglomerados urbanos das grandes cidades como os responsáveis pela criminalidade e violência); na desconfiança generalizada entre as pessoas, corroendo laços de reciprocidade e solidariedade social; na ampliação de um mercado paralelo de segurança privada, dentre outros dilemas sociais.


Várias pesquisas têm demonstrado que o recrudescimento da violência e da criminalidade no Brasil tomou contornos perigosos, com repercussões das mais diversas na sociedade. “A violência tem se tornado um flagelo para toda a sociedade, difundindo sofrimento, generalizando o medo e produzindo danos profundos na economia” (Soares, 2004, p. 130).
2. Um olhar retrospectivo
Três problemas, entre outros, podem ser apontados como variáveis importantes na relação entre criminalidade, segregação socioespacial e a concentração dos crimes nas grandes cidades: (a) as deficiências do sistema de justiça criminal brasileiro; (b) o adensamento populacional das metrópoles num curto espaço temporal; (c) o exponencial aumento do tráfico de drogas.
É preciso considerar, ainda, que o sistema de justiça criminal brasileiro (judiciário, polícias, sistema prisional) foi montado dentro de uma perspectiva punitiva e liberal que, historicamente, age de forma autoritária, privilegiando o patrimônio das elites sociais e econômicas, criminalizando a pobreza, limitando o acesso à Justiça de forma seletiva e excludente.
A sociedade brasileira é, historicamente, uma sociedade impotente, cimentada com uma cidadania precária e de superfície. Sociologicamente, é nesses cenários que a violência se difunde. Não devemos esquecer que esta sociedade foi edificada sobre a desigualdade profunda das três escravidões que tivemos: a escravidão indígena, oficialmente extinta em meados do século 18; a escravidão negra, oficialmente extinta em 1888; e a escravidão por dívida, ou peonagem, que nasceu e proliferou em conexão com o fim da escravidão negra e que se arrasta até hoje (temos cerca de 20 mil escravos reconhecidos). As escravidões, no nosso caso, foram possíveis unicamente através da violência física, por meio da qual os cativos eram e são subjugados. A sociedade brasileira se dividiu historicamente entre os que batiam e os que apanhavam. Na escravidão que ainda persiste tem havido casos comprovados de coação física por meio da chibata, da tortura, da humilhação física e até da morte exemplar para aterrorizar os demais trabalhadores. A violência no Brasil não é endêmica, é estrutural, constitutiva. Não é uma doença. É uma anomalia histórica. Mesmo brasileiros que acham que não têm nada com isso usam cotidianamente um vocabulário no trato pessoal que vem da cultura da violência e do passado. Os mecanismos sociais que requerem elos sociais violentos sobrevivem do passado e se atualizam. Todos, sem exceção, foram educados nessa cultura de minimização física do outro. Nossa mentalidade nacional e nossa identidade estão impregnadas de violência. (Martins, 2007).
Entre as décadas de 1950 a 1980, houve uma radical inversão na estrutura social brasileira: em 1950, 80% da população estava no campo e 20% nas cidades. Hoje, os indicadores apontam o contrário. Em 1970 éramos “90 milhões em ação”. Hoje, somos mais de 200 milhões de brasileiros, quase 80% morando nas cidades. Esse enorme aumento da população, somado ao inchaço das cidades, principalmente das regiões metropolitanas, causou uma evidente saturação da coesão social nos grandes centros urbanos, facilmente visível quando observamos, por exemplo, a frágil estrutura do estado na execução das políticas públicas e sociais nas periferias das metrópoles.
A análise do espaço urbano, principalmente das grandes cidades, Gomes (2005) pondera que a questão da criminalidade merece especial atenção na medida em que o aumento da violência e dos crimes se refletiu na configuração espacial, transformando consideravelmente a paisagem urbana.
De acordo com Maricato (2000), um dos indicadores mais expressivos da piora nas condições de vida urbana é o aumento da criminalidade a patamares antes nunca vividos no Brasil.
Ramão, referindo-se a Souza (2004), aponta que
as condições de conquista de uma maior autonomia individual e coletiva, pré-requisitos para um desenvolvimento socioespacial autêntico, têm sido minadas pela violência, pelo crescente sentimento de insegurança e por aquilo que é o vetor resultante disso tudo, que é a deterioração do clima social no cotidiano, com a disseminação da desconfiança, do medo e de agressividade. As grandes disparidades sociais e espaciais (concentração de renda, segregação e auto-segregação) ajudam a formar o caldo de cultura da criminalidade urbana violenta, ainda que não a expliquem de modo simples e linear. A associação entre exclusão e criminalidade com o processo de urbanização demonstram que esta gera a impessoalidade das relações urbanas (Ramão, 2010, p. 211).
Em relação ao tráfico de drogas, responsável por significativa vitimização nas grandes cidades brasileiras, Zaluar (2007) resume bem o que aconteceu no Brasil, nos últimos anos:
A demanda por drogas seria decorrente de mudanças nos estilos de vida, que, por sua vez, teriam modificado o “consumo de estilo”, que é muito mais caro do que o consumo familiar, ou seja, as despesas familiares relacionadas aos modelos seguros das famílias de trabalhadores e de classe média (Sassen, 1991). O comércio de drogas pode ser considerado o setor ilegal da distribuição de bens e serviços do que se denominou “consumo maciço de estilo”. Isso favoreceu igualmente o aumento impressionante verificado em certos crimes contra a propriedade (furtos e roubos) e contra a vida (agressões e homicídios) (UNDCP, 1997). (…) De fato, uma revolução nos modelos de consumo também chegou ao Brasil. Uma pletora de bens de consumo, estilos de consumo sempre renovados e imensos centros de lazer e de consumo foi a principal mudança visível. Os valores culturais acompanharam tais mudanças nas formações subjetivas: valores individualistas e mercantis selvagens se disseminaram durante os anos 1970 e 1980, traduzidos pelas expressões corriqueiras “fazer dinheiro fácil” e “tirar vantagem de tudo”. Ou seja, a sociedade brasileira, pode-se dizer, foi colonizada pelo mercado que passou a carecer dos limites morais usualmente fornecidos pelo social. Como uma atividade ilegal e invisível, que favorece isso, o comércio de drogas faz parte desse novo ambiente social, econômico e cultural. (…) As conseqüências do florescimento de tais negócios ilegais no Brasil, assim como os estilos que aqui adquiriram não são explicados apenas pelas modificações havidas no consumo nem pela pobreza. Visto que as desigualdades nos planos social, econômico e institucional continuam, essas novas formas mundiais de atividades econômicas ilegais e violentas não podem ser consideradas estratégias de sobrevivência para os jovens que morrem antes de ter 25 anos. Os efeitos combinados da pobreza e da urbanização acelerada, sem que houvesse um desenvolvimento econômico necessário para oferecer emprego urbano aos migrantes e aos trabalhadores pobres, não são suficientes para compreender os conflitos armados que matam homens jovens (p.34 – 35 – grifo nosso).
Analisando os problemas das metrópoles brasileiras, Ribeiro (2004) nos alerta que,
(as metrópoles) estão concentrando hoje a questão social, cujo aspecto mais evidente e dramático é a exacerbação da violência. Há dez anos, a violência nas periferias era outra. Havia cerca de 30 homicídios por 100 mil habitantes. Hoje, nas áreas mais violentas, o número de homicídios já atinge índices similares aos verificados em países em guerra. O aumento da violência nas metrópoles guarda fortes relações com o processo de segmentação sócio-territorial em curso – que separam as classes e os grupos sociais em espaços da abundância e da integração e em espaços da concentração da população vivendo múltiplas situações de exclusão social – e acaba por constituir-se hoje em desvantagens locacionais de algumas metrópoles, ao produzir condições econômicas e institucionais que bloqueiam sua capacidade produtiva, com impactos no emprego e na renda. Estima-se, por exemplo, que a violência gera um custo anual de 13,4 bilhões de reais nas cidades do Rio de Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte, o que representa aproximadamente 6% do PIB dos respectivos estados (p. 9-10).
Ao destacar o adensamento populacional das metrópoles brasileiras estamos simplificando um problema que parece ser comum nos grandes centros urbanos de países em desenvolvimento. Segundo reportagem da Revista Época[3], “as cidades não param de crescer – e as que mais crescem são as do Terceiro Mundo. De acordo com projeções da agência Habitat, órgão da ONU que estuda as questões de habitação, das dez maiores metrópoles do mundo em 2010, apenas duas – Tóquio e Nova York – estão situadas em países desenvolvidos. (…) Em todo o planeta, aproximadamente um bilhão de pessoas vivem hoje em barracos sem água potável e saneamento básico nos subúrbios das grandes cidades – desse total, cerca de 200 milhões tornaram-se favelados há menos de dez anos. Em 2030, serão dois bilhões de pessoas vivendo em bolsões de pobreza”.
3. Criminalidade e segregação socioespacial
Enquanto a criminalidade violenta, principalmente aquela associada ao incremento do tráfico de drogas nas favelas das grandes cidades, não atinge os segmentos médios e abastados, o problema não repercute com tanta urgência na agenda pública das prioridades governamentais.
Não obstante, os estudos sobre segregação socioespacial têm apontado não somente para o problema da criminalidade na grandes cidades, mas também para as desigualdades como fator que diminui as oportunidades de mobilidade social, acesso ao emprego, estreitamento dos horizontes de oportunidades para os pobres e o aumento da violência urbana.  Portanto, os estudos sobre a relação entre criminalidade e segregação socioespacial são de grande utilidade para o planejamento e implementação de políticas públicas que atuariam na distribuição de renda, no provimento de moradias populares em diferentes áreas das cidades, com políticas focalizadas para os grupos mais vulneráveis que, por exemplo, legalizem os espaços urbanos das favelas com melhorias de infraestrutura e provimento de equipamentos públicos, entre outras ações.


4. O que o Estado pode fazer?
Analisando políticas estruturais, que interfiram nas dinâmicas da criminalidade associadas à segregação e exclusão social, Torres e outros (2003, p. 21) ponderam que “é muito importante entender que, se a segregação pode ser gerada por ações governamentais, também é verdade que o Estado tem condições de mitigar esse efeito, criando políticas públicas de integração social e espacial.” Estes autores apresentam dois grupos de ações governamentais que podem se constituir como estratégias de intervenção sobre o espaço urbano. São elas:
(a) políticas governamentais relativas ao espaço construído (regulação urbana, investimento em infraestrutura urbana nas partes da cidade habitadas pelos pobres). Essas políticas podem
incentivar processos de mobilidade espacial que operam na direção oposta dos padrões de segregação, misturando as pessoas; também podem dirigir as futuras ações governamentais para determinadas regiões da cidade que são consideradas prioridades sociais, melhorando as condições das periferias, favelas e cortiços e, assim, reduzindo a diferença entre os grupos sociais (Fernandes, 1998; apud Torres e outros, 2003, p. 21).
(b) políticas sociais “espacialmente organizadas”- incluem um conjunto de políticas públicas (educação, saúde, assistência social, esportes, cultura e lazer), “criando e transformando o espaço social, pois a localização de seus equipamentos (e suas diferentes características de inserções no espaço) definem as condições de acesso dos vários grupos sociais que habitam na cidade” (Torres e outros, 2003, p. 22).
Kaztman (2001), num estudo sobre transformações na estrutura social de países latinoamericanos, aponta para a questão do isolamento social dos pobres urbanos. Para este autor, o resultado dessas transformações
debilitam os vínculos dos pobres urbanos com o mercado de trabalho e se estreitam os âmbitos de sociabilidade informal com pessoas de outras classes sociais, o que conduziria a seu progressivo isolamento (Kaztman, 2001, p. 171, tradução nossa).
Este autor afirma que “a pobreza urbana socialmente isolada se constitui no caso paradigmático da exclusão social”. Há um tripé que propicia o isolamento social dos pobres urbanos: segregação residencial, do trabalho e educacional. A exclusão dos pobres fica patente na segmentação do trabalho (precarização do emprego); segmentação educativa: “se os ricos vão aos colégios dos ricos, se a classe média vai aos colégios da classe média e os pobres aos colégios dos pobres, parece claro que o sistema educativo pouco pode fazer para promover a integração social e evitar a marginalidade, pese os seus esforços para melhorar as oportunidades educativas dos que têm menos recursos” (p. 177). Ademais, “crer unicamente que os méritos vão ajudar a mobilidade social é um ficção que só se cumpre em situações extraordinárias” (p. 177). Há, ainda, a segregação residencial “que se refere ao processo pelo qual a população das cidades vão se localizando em espaços de composição homogênea”, com verificável “concentração dos pobres em determinados bairros das cidades” (p. 178).


O Estado tem o poder de intervir no espaço urbano com obras públicas como investimentos na construção e melhoria das habitações populares o que poderia atuar fortemente sobre a formação de guetos urbanos (tanto os condomínios que segregam os ricos, quanto as favelas, que segregam e marginalizam os pobres).
O Estado também pode incentivar ou não incentivar a universalidade no uso de serviços básicos como o transporte, a segurança pública, a saúde e a educação, fazendo maiores ou menores esforços para manter sua qualidade e deixando mais ou menos liberado ao jogo da oferta e da demanda a possibilidade de adquirir esses serviços no mercado, opções que têm óbvias implicações sobre a probabilidade de deserção das classes médias e altas do âmbito público (Kaztman, 2001, p. 183).
Este autor apresenta como conclusão de suas investigações um rol de experiências bem sucedidas que podem intervir na tendência segregacionista das grandes cidades. São iniciativas de integração social, desenhadas para este fim com elaboração de políticas públicas setoriais que
afetam as medidas do ordenamento urbano, a seleção de beneficiários de conjuntos habitacionais subsidiados, a defesa da qualidade dos serviços públicos e a promoção de espaços que estimulem os contatos informais entre as classes. Seu exame minucioso permitirá selecionar aquelas que melhor se ajustem aos recursos e as características singulares de cada sociedade (Kaztman, 2001, p. 188).
Assim, fica claro que os investimentos das políticas públicas voltadas para o enfrentamento da questão da violência associada à segregação socioespacial nas cidades brasileiras deveria considerar um rol de ações (projetos e programas) que enfrentem os dilemas da exclusão socioespacial dos pobres, atentando, também, para o aperfeiçoamento das agências do sistema da justiça criminal. Ou seja, políticas públicas de segurança e políticas sociais conjugadas com intervenções nos espaços urbanos segregados das cidades.

5. Referências Bibliográficas
BRASIL. Secretaria Nacional de Segurança Pública (Ministério da Justiça). Relatório Homicídios Brasil, 2004. Disponível em <www.mj.gov.br/senasp>.
FERNANDES, C. R. Segurança para viver: propostas para uma política de redução da violência entre os adolescentes e jovens. In: In NOVAIS, Regina e Vannuchi. Paulo. (Orgs.) Juventude e sociedade. São Paulo. Editora Fundação Perseu Abramo, 2004.
GOMES, C. A. C. 2005. Espaço urbano e criminalidade: uma breve visão do problema. Salvador. Revista de Desenvolvimento Econômico, v. 7, n. 11, p. 57-67, jan.
KAZTMAN, R. Seducidos y abandonados: el aislamento social de los pobres urbanos. Revista de La Cepal, 75, dezembro, 2001.
MARTINS, José de Souza (2007). Violência no Brasil é uma anomalia história. Disponível em: <http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=815>. Acessado em 08.11.2007.
MINAYO, Maria Cecília de S. Violência social sob a perspectiva da saúde pública. Cad. Saúde Pública [online]. 1994, vol.10, pp. S7-S18. ISSN 0102-311X.
RAMÃO, F. P. Espaço Urbano e Criminalidade Violenta: análise da distribuição espacial dos homicídios no município de Cascavel/PR. Rev. Sociol. Polít., Curitiba, v. 18, n. 35, p. 207-230, fev. 2010
RIBEIRO, Luiz César de Queiroz. As metrópoles e a sociedade brasileira: futuro comprometido? IN: RIBEIRO, Luiz César de Queiroz (org.). Metrópoles: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo; Rio de Janeiro: FASE – Federação de Órgãos para a Assistência Social e Educacional, 2004.
RIBEIRO, Luiz César de Queiroz. Dinâmica socioterritorial das metrópoles brasileiras: dispersão e concentração. IPEA: Políticas Sociais: acompanhamento e análise (12), fevereiro de 2006.
SILVA, Luiz Antônio Machado. Sociabilidade violenta: por uma interpretação da criminalidade contemporânea. In: RIBEIRO, LUIZ C. Q. (Org.) Metrópoles: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito.  São Paulo, Perseu Abramo/ Fase. Rio de Janeiro, 2004.
SÍNTESE dos Indicadores Sociais. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em www.ibge.gov.br. Acessado em 08/11/2008.
SOARES, Luiz Eduardo. Juventude e Violência no Brasil Contemporâneo. In NOVAIS, Regina e Vannuchi. Paulo. Juventude e sociedade (Orgs.). São Paulo. Editora. Fundação Perseu Abramo, 2004.
SOUZA, Edinilsa Ramos de; LIMA, Maria Luiza Carvalho de. Panorama da violência urbana no Brasil e suas capitais. Ciênc. saúde coletiva [online]. 2006, vol.11, pp. 1211-1222. ISSN 1413-8123.
SOUZA, M. J. L. 2004. Alguns aspectos da dinâmica recente da urbanização brasileira. In: FERNANDES, E. & VALENÇA, M. (orgs.). Brasil urbano. Rio de Janeiro: Mauad.
TORRES, H. G.; MARQUES, E.; FERREIRA, M. P.; BITAR, S. Pobreza e espaço: padrões de segregação em São Paulo. São Paulo, Estudos Avançados, 17 (47): 1 – 32, 2003.
WHO. The World Health Report 2003 – Shaping the future. Geneva, 2003. Disponível em: <http://www.who.int/whr/2003/download/en/>.
ZALUAR, Alba. Democratização inacabada: fracasso da segurança pública. Estudos Avançados [online]. 2007, vol.21, n.61, pp. 31-49. ISSN 0103-4014.

[1] “A violência é um dos eternos problemas da teoria social e da prática política e relacional da humanidade. Não se conhece nenhuma sociedade onde a violência não tenha estado presente. Pelo contrário, a dialética do desenvolvimento social traz à tona os problemas mais vitais e angustiantes do ser humano, levando filósofos, como Engels, a afirmar que “a história é, talvez, a mais cruel das deusas que arrasta sua carruagem triunfal sobre montões de cadáveres, tanto durante as guerras como em período de desenvolvimento pacífico” (Engels, 1981: 187).” (Minayo, M. C, 1994, p.07).
[2] A classificação de crimes violentos que adotamos se refere aos seguintes delitos: homicídio, homicídio tentado, estupro, roubo, roubo a mão armada, roubo de veículos, roubo de veículos a mão armada e sequestro. Especificamente, estamos preocupados com o impacto do aumento dos homicídios.

[3] Revista Época, nº 339, de 15 de novembro de 2004, páginas 62 – 63.

domingo, 9 de agosto de 2015

ALGUNS PARADIGMAS DO DIREITO - LEI E ORDEM

As sociedades  modernas  têm,  como principal  característica,  a  diferenciação social.  Isto significa  que  seus  membros  não  apenas  possuem  atributos  diferenciados (idade, sexo, religião, estado civil, escolaridade, renda, setor de atuação profissional, etc), como  também  possuem  ideias,  valores,  interesses  e  aspirações  diferentes  e desempenham  papéis diferentes no decorrer da sua  existência. Tudo isso faz com que a vida em sociedade seja complexa e frequentemente envolva conflito: de opinião, de interesses, de valores, etc. Entretanto, para que a sociedade possa sobreviver e progredir, o conflito deve ser mantido dentro de limites administráveis. Para isto, existem apenas dois meios: a coerção pura e simples  e  a  política.  O  problema com o  uso da  coerção  é  que, quanto mais é utilizada, mais reduzido se torna o  seu impacto e mais elevado se torna o seu custo. 
Resta,  então,  a  política.  Esta  envolve  coerção  -  principalmente  como possibilidade - mas que não se limita a ela. Cabe indagar, então, o que é a política. Uma definição  bastante  simples  é  oferecida  por  Schmitter:  política  é  a  resolução  pacífica  de conflitos.  Entretanto,  este  conceito  é  demasiado  amplo,  restringe  pouco.  E'  possível delimitar  um  pouco  mais  e  estabelecer  que  a  política  consiste  no  conjunto  de procedimentos formais e informais que expressam relações de poder e que se destinam à resolução pacífica dos conflitos quanto a bens públicos. 
As  políticas  públicas  (policies),  por  sua  vez,  são  outputs,  resultantes  da atividades  política  (politics)  :  compreendem  o  conjunto  das  decisões  e  ações  relativas  à alocação imperativa de valores. Nesse sentido é necessário distinguir entre política pública e  decisão  política.  Uma  política  pública  geralmente  envolve  mais  do  que  uma  decisão  e a noção de lei e ordem incrustrada na cultura sociopolítica brasileira apontam estritamente, e de forma intencional, para uma tendência autoritária desse conceito. O discurso e a prática das agências encarregadas de implementação da lei e da ordem (polícias, Ministério Público, Judiciário) utilizam o conceito (e o transforma em práticas), comumente, enfatizando e sobrevalorizando o caráter punitivo do Estado (influenciando, assim, políticas penais), em detrimento do caráter mais amplo da noção de lei e ordem que está relacionada com o controle da ordem pública numa perspectiva democrática.
Por isso é necessário problematizar as demandas por ordem, como nos alerta o sociólogo do Núcleo de Estudos da Violência da USP, Sérgio Adorno (1995):
Trata-se de problematizar a “demanda por ordem” que se encontra presentemente nas falas do cidadão comum e das autoridades, falas frequentemente veiculadas pela imprensa escrita e pela mídia eletrônica e que inclusive não se encontram ausentes do debate acadêmico e da produção de conhecimento científico. Ao problematizá-la está-se, em verdade, liberando-as de suas raízes conservadoras e liberais que de regra inspiram e influenciam políticas públicas penais. Um propósito dessa ordem reclama uma perspectiva teórico-metodológica que amplie o escopo da análise para além dos estreitos limites ditados pelas instituições de controle social  e seu modo de funcionamento. Um empreendimento dessa natureza supõe como objetivo: pensar o estatuto do controle social na contemporaneidade. O controle social, algo mais amplo do que o controle da ordem pública, parece ter esgotado, na contemporaneidade, suas funções e modelos tradicionais. (Adorno, 1995, grifo nosso).
Ainda segundo Adorno (1995), o tratamento acerca da lei e da ordem a partir de uma nova perspectiva de abordagem enseja pensar o estatuto do Estado no controle da ordem pública. O papel do Estado no controle dos comportamentos sociais e no controle da ordem pública não pode mais ser examinado, apenas, em termos de eficácia e fracasso.
Neste sentido, para compreender os dilemas da segurança pública na contemporaneidade, é preciso refletir para além das funções convencionais do modelo contratual de organização societária, num Estado que é cada vez mais caracterizado pelo pluralismo jurídico e pela coexistência de mais de uma ordem jurídica no mesmo espaço geopolítico.
Acrescente-se, ainda, nesta breve análise as relações imbricadas e muitas vezes “promíscuas” entre as esferas públicas e privadas no provimento e na definição das políticas de controle social, via ampliação do mercado de segurança privada.
Neste tópico, o “paradigma” de análise será representado pelo exame de um processo em curso: a privatização dos serviços de segurança, seja dos serviços de vigilância policial, seja a das prisões cujo debate marcha com certa intensidade. Sob essa ética, acrescenta-se à análise um dado novo: a tradicional indistinção entre as esferas pública e privada da existência social, uma das mais destacadas características da sociedade brasileira, é acentuada por um progressivo processo de privatização dos serviços públicos de segurança. (Adorno, 1995).
Esses elementos apresentados por Adorno (1995) são fundamentais para a compreensão de alguns dos traços de nossa cultura sociopolítica sobre a segurança pública, no que diz respeito à utilização inadequada da noção de lei e ordem para justificar a violência do Estado contra o cidadão, notadamente aqueles que, limitados pela condição socioeconômica, não têm meios de acesso à Justiça.
Ademais, mostra que a demanda por proteção individual privada, diferentemente de segurança pública (para todos) é uma estratégia que favorece os segmentos socioeconômicos que, historicamente, defendem e se beneficiam das soluções privadas para problemas de foro público. Em outras palavras, a fragilização do segurança pública, respaldada no discurso do medo, da ineficiência do Estado e da eficiência da segurança privada, é um jogo de interesses nada democráticos e republicanos.
O fato é que o autoritarismo – que tradicionalmente atravessa e define as relações sociais e a cultura política no Brasil – ainda consolida muitas das ações de segurança pública, a partir das demandas por lei e ordem.
A construção histórico-cultural na sociedade brasileira acerca do que vem a ser lei e ordem evidencia, portanto, uma tendência de minimizar os problemas da segurança pública, reduzindo-os a uma questão estritamente policial, voltada para o controle das chamadas “classes perigosas”, possibilitando a “emergência de propostas, provenientes de distintos grupos, classes e categorias sociais, favoráveis a um rigoroso, rígido e mesmo autoritário controle repressivo da ordem pública” (ADORNO, 1995).
A partir dos conceitos apresentados por Adorno (1995) percebemos que as noções de lei e ordem ultrapassam a compreensão segundo a qual o Estado, detentor legítimo do monopólio do uso da violência, deve, unilateralmente, ampliar os mecanismos de controle social tendo em vista a garantia da paz e da segurança. Pergunta-se, então: paz e segurança para quem? A qual custo?
Apesar de aparente incompatibilidade entre respeito aos direitos humanos com lei e ordem, o antropólogo e cientista político Luiz Eduardo Soares (2000) afirma ser possível construir uma “terceira via entre a truculência seletiva da direita e o denuncismo abúlico da esquerda”. Para tanto, no campo da segurança pública, é preciso alcançar, entre outros objetivos, um modelo de polícia que alie eficiência com o respeito às leis que protegem os direitos do cidadão, em particular o direito à segurança. Daí o imperativo de “valorização das instituições policiais, como protetoras da vida e da liberdade e promotoras do direito de todos a uma vida pacífica, que é, afinal de contas, o significado último da segurança pública num contexto verdadeiramente democrático” (SOARES, 2000, p.48-49).
O fato: é preciso erradicar, da segurança pública, suas heranças autoritárias e conservadoras. Isso só será possível com uma ampla reforma de todo o sistema de justiça criminal brasileiro.
Bibliografia:
ADORNO, S. Criminalidade violenta, Estado de Direito e controle social. Relatório de pesquisa. Programa de Pós-Doutorado, Paris/França, 1994-1995. São Paulo, 1995, mimeo. 72p. (CNPq).
SOARES, Luiz Eduardo. Meu casaco de general: 500 dias no front da Segurança Pública do Rio de Janeiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

A REFORMA RELIGIOSA E AS IGREJAS


Elas surgiram a partir do inconformismo do padre alemão Martinho Lutero (1483-1546) em aceitar algumas práticas da Igreja Católica. Lutero atacava duramente a venda de indulgências, ou seja, a obtenção de perdão para um determinado pecado em troca de dinheiro. No dia 31 de outubro de 1517, Lutero pregou na porta de uma igreja de Wittenberg, na Alemanha, um manifesto com 95 teses em que atacava não só a venda de indulgências, como também outros procedimentos da Igreja Católica, como a negociação de cargos eclesiásticos. O papa Leão X exigiu uma retratação do padre, ameaçando condená-lo por heresia. Mas Lutero não voltou atrás e rompeu com a Igreja Católica, dando início à chamada Reforma Protestante, movimento que se espalhou pela Europa, impulsionado pela maior flexibilidade religiosa que oferecia.
Os inimigos dos reformistas passaram a se referir a seus seguidores como "luteranos". Estes, por sua vez, preferiam ser chamados de "evangélicos", termo hoje muito usado para se referir aos fiéis das igrejas protestantes. A liberdade pregada por Lutero acabaria abrindo espaço para o surgimento de várias correntes religiosas. "O protestantismo tem uma pedra fundamental: a autonomia. A idéia de que só Deus salva, a subjetividade do indivíduo e a possibilidade de assumir e viver as diferenças vai gerar uma variedade enorme de igrejas", diz o cientista da religião João Décio Passos, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Isso ajuda a entender por que hoje existem tantas ramificações entre os protestantes.
Crença na autonomia
Liberdade pregada por Lutero deu origem a várias correntes religiosas

Luteranos
A ruptura de Luterano com os católicos, em 1517, lançou as bases para a expansão do protestantismo. Os luteranos condenavam o comportamento moral dos padres católicos e acreditavam que a salvação estava nas escrituras sagradas.
Presbiterianos
Inspirados no teólogo fracês João Calvino (1509-1564), pregavam a predestinação divina: ou seja, só os eleitos por Deus se salvariam. O teólogo holandês James Arminius (1560-1609) criaria depois outra vertente do presbiterianismo: o Arminianismo
Anglicanos
O rei inglês Henrique VIII (1491-1547) queria anular seu primeiro casamento para se unir a outra mulher. Após a recusa do papa Clemente VII, ele rompeu com a Igreja Católica e criou a anglicana em 1534, ficando livre da interferência papal
Batistas
O movimento anabatista já existia quando Lutero começou a questionar a Igreja Católica. Mas, como outras correntes protestantes, o movimento só ganhou expressão após a Reforma. Acabou dando origem à Igraja Batista
Metodistas
Surgiram na Inglaterra no século 18, propondo reformar a Igreja Anglicana. Baseadas na crença da salvação pela fé em Cristo, as idéias metodistas não conseguiram mudar os anglicanos, mas deram origem a uma nova corrente protestante
Pentecostais
Começaram a aparecer no início do século 20 como uma dissidência dos metodistas. Em 1910, foi fundada a Congregação Cristã do Brasil; no ano seguinte, a Assembléia de Deus, e em 1962, Deus é Amor. Os pentecostais crêem na cura pela fé
Neopentecostais
Fazendo parte do grupo a Igreja Universal do Reino de Deus, de 1977, e a Igreja Renascer em Cristo, de 1986. Os neopentecostais têm em comum a adoçãoda mídia para pregar aos fiéis, além dos cultos espetaculares e a realização de exorcismos


domingo, 2 de agosto de 2015

GESTÃO ESCOLAR, DIVERSIDADE E PLURALIDADE CULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR

RESUMO: O presente trabalho incidiu sobre a temática Diversidade e Pluralidade Cultural no Contexto Escolar. Através desta pesquisa, analisou-se e compreendeu-se como trabalhar e encarar o fenômeno da Diversidade Cultural presente na escola. Através de várias referências bibliográficas foram apresentadas reflexões sobre este tema. A educação tem que incluir em seu currículo formas de combater o preconceito e de valorizar a nossa cultura, formando pessoas que se orgulhem de pertencer a um país tão diversificado.
PALAVRAS-CHAVE:Diversidade; Pluralidade cultural; Escola; Educação.
1 Introdução
As pessoas são muito diferentes em sua totalidade, como, por exemplo, formas físicas, crenças religiosas, opiniões e valores. Temos diversidade no mundo que nos rodeia e gostamos de ser aceitos e respeitados pelo que somos. Buscar ultrapassar as barreiras do preconceito é um grande desafio não somente para a educação, mas também para a humanidade.
A pluralidade cultural oferece oportunidades aos alunos de conhecerem suas origens e tornarem-se seres sociais, propiciando compreender o seu valor e de todos que os rodeiam. Através da mesma passam a lidar com as diferenças de forma consciente respeitando todos que não são aceitos pela sociedade.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos          povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o          negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à      história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 1996.).
A reflexão em torno da cultura como construção sócio-histórica tem feito parte dos principais debates da educação. O tema ganha notoriedade, também nos diversos espaços sociais. Percebe-se que um discurso de tolerância é confrontado com outro que desrespeita a afirmação dos direitos civis, sociais, políticos e identitários de reconhecimento e de respeito ao direito à diferença.
A abordagem deste tema na escola se realiza a partir do encontro de nossos valores sociais, econômicos, culturais e do outro, o diferente. Por fazer parte de uma construção sócio-histórica imersa na cultura tratando-se especificamente da diversidade étnico-racial, torna-se cada vez mais necessária a revisão de determinados padrões éticos, estéticos e formativos.
Na história da humanidade, não poucos foram os esforços intelectuais, teóricos e científicos dedicados a evidenciar a função social da educação. Da prática social formal, não formal e informal, a formação do homem para a vida, bem como a incorporação nas cadeias produtivas de produção a partir da estruturação do conhecimento por meio de currículos. Fato é que a educação está relacionada com a ação social e cultural de nos tornarmos humanos bem como sujeitos sociais.
Como bem afirma Brandão (2002, p.141),
Somos seres humanos, o que aprendemos na e da cultura de quem somos e de quem participamos. Algo que cerca e enreda e vai da língua que falamos ao amor que praticamos, e da comida que comemos à filosofia de vida com que atribuímos sentidos ao mundo, à fala, ao amor, à comida, ao saber, à educação e a nós próprios.
As pessoas não nascem prontas para viver e acabadas. Muito ao contrário, necessitamos de ensinamentos, orientações e cuidados. Aprendemos quando convivemos com outras pessoas inseridas em diferentes culturas, assim formamos nosso modo de viver, nossa personalidade, sentimentos e desejos. O ser humano é um ser social organizando seu modo de viver coletivamente, porém somos diferentes fisicamente, temos diferentes valores e diferentes formas de organização na sociedade.
O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferenças formas de expressão cultural. (BRASIL,1997, p. 32).
A escola é, e sempre será, um espaço sociocultural em que é possível o encontro da diversidade. Neste sentido é de grande importância o contexto escolar, desafiando a escola a rever visões e modelos, criando espaços de inclusão, respeitando e valorizando a diversidade cultural dos alunos. O maior desafio dos professores é encontrar táticas diversificadas de ensino que ultrapassem programas e conteúdos tradicionais, criando mecanismos que atendem a diversidade cultural.
 Segundo Soares (2003, p.165),
O grande desafio que se coloca é a necessidade de entender  a relação entre cultura e educação. De um lado está a educação e do outro a ideia de cultura como lugar ou fonte, de que se nutre o processo educacional, onde se forma pessoas e consciência.
Então, faz-se necessária uma educação escolar integradora, direcionada para a diversidade, que respeite a pluralidade cultural, ética e religiosa existente na escola, para valorizar e entender a realidade múltipla de todos os discentes, no sentido de promover a convivência, a paz e a justiça social.
Em nossas escolas, precisamos começar com uma reforma educativa que defenda uma educação integradora para todos, independentemente das suas diferenças. Para que isto aconteça temos que nos preocupar em traçar uma proposta pedagógica que atenda a todos.
A existência da diversidade não está livre de conflitos, tensões e resistências, pois as instituições de ensino sempre encontraram problemas para lidar com a pluralidade e a diferença, levando para a padronização e homogeneização. No contexto social, a diversidade não constitui um fenômeno novo, todos somos diferentes e, portanto, falar de diversidade é pensar no coletivo, e no meio desse encontramos muitas diferenças singulares.
A escola como uma instituiçãoresponsável pelo desenvolvimento cultural e social carece de modelos e projetos que lhe ajude a conhecer e apreciar a diversidade cultural numa lógica de integração, coexistência e respeito por todos os alunos.
A escolha deste tema surgiu da preocupação com as diversas manifestações de intolerância e de discriminação existentes no espaço escolar e, logo, o aparecimento de alguns conflitos. A escola deve acolher as diversas culturas sem interferir nas suas especificidades próprias, ensinando a viver a diferença, sendo de teor cultural, social ou econômico.
O presente estudo foi realizado por meio de revisão bibliográfica.
2 Desenvolvimento
2.1 Desafios da diversidade cultural no contexto escolar
A escola precisa compreender a diversidade de sua população, pois é nela que se concentra uma grande diversidade humana, tendo o encargo de formar pessoas críticas, conscientes e atuantes. Ela precisa compreender,distinguir e dar significados para oportunizar e produzir saberes nas diferentes etapas de aprendizagem do conteúdo culturalmente e socialmente construído pela sociedade.
A escola, para cumprir melhor sua missão, que é de proporcionar aprendizagens, precisa considerar o espaço em que vivemos, e a nossa maneira de construir significados.
A escola é um espaço em que a diversidade cultural facilmente existe e acontece. Ela deve ser um fator determinante na construção de propostas educativas, onde a mesma por sua vez não deve entendê-la como algo negativo, mas sim, mostrando as diferenças, valorizando-as e acima de tudo fazer da escola um lugar para uma educação mais feliz para todos, onde valores e culturas estejam presentes respeitando-se e entendo-se.
Na perspectiva de Marin (2003, p.23), “[...] a educação possibilita a preservação da diversidade cultural, cria um espaço democrático, dando lugar ao encontro e convivência entre as diferentes culturas.”.
Portanto, a escola deve ser um espaço de inclusão, onde a gestão, professores, alunos e funcionários estabeleçam um comprometimento com o social, com princípios transversais aos conteúdos de cada disciplina. Princípios esses que devem ser o respeito e o reconhecimento pelas culturas, encontrando uma harmonia entre alunos de diferentes origens efetivando uma pedagogia de valorização dessas diferenças.
É fundamental compreender a missão da escola, pois esta instituição, entre as demais normas que formam a sociedade, afigura-se a mais privilegiada, pois a ela é confiada o cuidado de formar cidadãos.
Para que a escola cumpra com seu papel social que lhe é incumbida, cabe a ela ter uma função responsável, que garanta a sua supervivência e o seu funcionamento regular, onde deve ter uma gestão que inclui a planificação, a concepção, a iniciativa, o controle de atividades e dos resultados na base de soluções disponibilizados.
Em síntese, a escola é uma instituição por nobreza onde a metodologia de desenvolvimento absoluto do indivíduo acontece de modo formal. A ela também é confiada essa responsabilidade, que é de formar pessoasadequadas de conviver com a desigualdade humana e cultural dos outros. Mas, para isso, a instituição escolar deverá rever as suas funções e estar à altura de responder as demandas do mundo global e moderno.
Estamos perante uma sociedade heterogênea, que é diferenciada essencialmente por uma diversidade cultural cada vez mais aberta. Numa época complexa, plural, diversa e desigual, onde sofremos com constantes transformações.
Diante disto a escola necessitará dispor aos alunos a importância da multiplicidade e diversidade de culturas, com base em valores, idealizando as diferenças culturais não como sinônimo de desigualdade, mas sim aceitando as diferenças e procurando enriquecê-las. Com isso, é necessário que a escola assuma as culturas, reconhecendo-as, valorizando-as e sobretudo olhar a diversidade como um trunfo para a constituição de uma sociedade mais justa.
O tema da diversidade vem gerando um interesse notável na sociedade atual, e várias explicações e concepções surgiram sobre esta tema, com a ideia de entender este fenômeno que tem uma repercussão mundial.
Uma das abordagens é que a diversidade cultural é intrinsecamente positiva, quando se refere ao intercâmbio de culturas do mundo e também aos vínculos que nos unem nos processos de diálogo e de troca. Por outro lado, as diferenças culturais fazem-nos esquecer de que somos todos seres humanos constituindo assim inúmeros conflitos.
Diante disso, o desafio fundamental deixa claro que a diversidade cultural está longe de ser uma ameaça, ela pode ser benéfica nos mais variados domínios da intervenção e oferece sólidos argumentos na construção de estratégias para o desenvolvimento sustentável, na garantia do exercício da liberdade e dos direitos humanos e no fortalecimento da coesão social.
Em resumo, vive-se em uma sociedade cada vez mais globalizada e plural, surgindo assim à necessidade de dar mais atenção à diversidade cultural e ao diálogo entre as diversas culturas. Por isso, é fundamental integrar a diversidade cultural, nas políticas públicas, e isso poderá contribuir para alcançar a prevenção dos conflitos, a paz e o desenvolvimento que são os objetivos chave de uma sociedade.
Viver em uma sociedade em constantes mudanças, a escola é desafiada e pressionada a acompanhar as modificações que ocorrem na sociedade, e, sobretudo, proporcionar uma educação que ultrapasse as fronteiras de espaço e tempo, facultando a cada indivíduo a competência necessária para saber aceitar, respeitar, dialogar e conviver com a diferença, ou seja, o outro.
A escola é um espaço de diversidade cultural, onde a democratização do ensino veio abrir a mesma a alunos de diversas origens não só ético-religiosa mas também socioeconômica e cultural. Neste contexto, surge a tomada de consciência de todos os agentes educativos, para a necessidade de refletir sobre a diversidade no contexto escolar, e tentar dar respostas satisfatórias aos múltiplos desafios.
Acolhendo a diversidade cultural como um fenômeno que caracteriza a sociedade atual, Pereira (2007, p.105) afirma que os sistemas educativos deverão “[...] adaptar novas políticas e refleti-las na construção e implementação de um currículo formal vocacionada para a promoção do pluralismo e da igualdade de oportunidades em níveis cada vez mais elevados.”.
Pereira (2007, p.107) afirma que,
A escola se torna um espaço de encontro entre iguais, possibilitando a convivência com  a diferença, de  uma forma qualitativamente distinta da família , principalmente, do trabalho.Possibilita lidar com a subjetividade, havendo a oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem ideias, sentimentos. Potencialmente, permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar com a diferença, com o conflito. De uma forma mais restrita ou mais ampla, permite o acesso aos diversos códigos culturais necessários.
Deste modo, entender a diversidade é dialogar com os outros, nos diversos espaços em que nos humanizamos, a família, a sociedade, a escola etc.. Portanto, pensar sobre a escola e a diversidade significa reconhecer, aceitar, respeitar e atender e diversidade dos alunos, e evitar que as diferenças se convertem em desigualdades.
Neste sentido, Sousa (2002, p.4) salienta que,
A escola não pode, por isso, silenciar as vozes que lhe pareçam dissonantes do discurso culturalmente padronizado, uma vez que não opera no vazio. Não vale a pena pretender unificá-lo de maneira abstrata e informal, quando ela se realiza num mundo diverso.
Diante disso, constata-se que a escola tem uma função importante na formação dos seus alunos, e sobretudo acolher a diferença dos mesmos, com os quais se encontra. Uma escola aberta à diversidade deve dar respostas reais aos educandos que a compõem, rompendo com modelos rígidos e fechados dirigidos somente a alguns, ainda deve, sobretudo, adaptar-se à criança, visto que a mesma deve ter uma atitude aberta a mudanças, e tem que inovar face às mudanças ocorridas, baseadas numa concepção crítica, como forma de achar novas formas de melhorar a qualidade do ensino, buscando soluções mais adequadas a situações recentes.
As tentativas pedagógicas recentes pretendem encontrar competências transversais através dos saberes, articulando-as com as diferentes maneiras de aprendizagem dos alunos, no sentido de desenvolver pedagogias plurais e diferenciadas. Deste modo, a questão pedagógica central é a tomada em consideração da diferenciação, o que significa que o projeto base é fazer da heterogeneidade um valor a respeitar, promovendo os elementos que unem os alunos.
Apesar de a escola abrir as porta para todos, muitas vezes vemos que a ideia de inclusão é muito mais ampla do simplesmente trazer o indivíduo para a escola comum, implica dar uma outra lógica à escola, de forma que todos encontrem o seu espaço e sentir-se como integrante da vida escolar.
Daí então a diversidade é o foco central da mudança, isto é, essa diversidade que fez a escola rever o modo como vê e percebe o ser humano, para além de meras características físicas, mentais ou intelectuais. Estas e tantas outras questões leva a crer que ainda falta algum entendimento acerca da diversidade, na relação conflituosa entre homogeneidade e heterogeneidade, e também sobre as questões que envolva a inclusão, não só da pessoa com deficiência, mas de todos os que têm seus direitos negados.
Deste modo, à não-adequação às normas supostamente homogêneas, o melhor caminho tem sido a exclusão. Percebe-se que a escola, ao impor uma única norma para todos os alunos, esquece que ela própria é formada por uma representação fidedigna da sociedade, ou seja, assim como a sociedade, a escola é composta pela diversidade humana, onde esta antes de tudo é benéfica pelo fato de proporcionar a diferenciação das ações.
Salienta-se que o aluno independentemente da classe social, etnia, preferência sexual, cultura, religião, e capacidade intelectual necessita ter a possibilidade de ver-se como parte da escola, como um sujeito do processo educacional. A escola por sua vez precisa rever sua postura, seus entendimentos acerca do mundo, do aluno, da sociedade, do ser humano, de diversidade, de inclusão e de tantos outros, para assim entender que excluir só reforça a ideia de que não se tem competências para aceitar a diferença.
Percebe-se então que medidas simples podem ser tomadas. A escola deverá direcionar-se para um ensino que, além de reforçar a integração solidária, e os procedimentos cooperativos, auxilie o aluno a se ver, e a se perceber como parte do sistema escolar, independente de suas particularidades. Contribuir para que realmente o processo educacional cumpra aquilo que se pressupõe, que é formar alunos críticos, solidários e cidadãos conscientes, só acontece quando o aluno perceber-se como parte do processo, ou seja, incluído e respeitado em sua individualidade.
Na perspectiva de Mittler (2003, p.236), o significado da inclusão ultrapassa,
A colocação da criança individual nas escolas, mas é criar um ambiente onde todos possam desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo desse modo valorizados.
A inclusão envolve uma mudança de cultura e de organização da escola, para que se possa assegurar o acesso ao conhecimento de todos os educandos que frequentam a escola.
Em resumo, impõe-se que a organização escolar assuma o compromisso de pluralismo, que promova a integração de todos os alunos no sistema, em vez de um tratamento específico a certos alunos, pois se acredita que toda forma de segregação acentua-se nas desigualdades entre os alunos, não promovendo a diversidade, e nem contribuindo para a construção para o processo identitário.
A diversidade cultural na sala de aula ganha maior visibilidade, visto como um lugar de encontros, onde cada vez mais se depara com alunos com culturas e características heterogêneas. Esta heterogeneidade deve ser repensada, o que exige que cada sala de aula se valorize o pluralismo, em detrimento de uma visão etnocêntrica do mundo, unicamente centrada nas culturas dominantes.
Nesta perspectiva, Perestrelo (2001, p.37) salienta que,
Na sala de aula se encontra uma múltipla diversidade de culturas com diferentes saberes, sistemas de valores, crenças e de interpretações do mundo, hábitos, modos de agir, expectativas, necessidades e projetos de vida.
Neste sentido, a tarefa da escola é conseguir reconhecer as diferenças, não só as culturais, mas também os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, de interesses e capacidades. É um desafio que compete a todos, adotar no sentido de cada vez mais caminhar-se para uma sociedade em que seja formada por indivíduos responsáveis, críticos, atuantes e solidários, conscientes de seus direitos e deveres.
O reconhecimento desta diversidade da sala de aula é de uma fonte de riqueza inesgotável, é uma realidade onde os professores e demais agentes educativos confrontam-se diariamente, exigindo uma postura reflexiva sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Os educadores têm um grande papel a desempenhar, cabe-lhesajustar os conteúdos às necessidades dos alunos, ou seja, deve fazer uma práticapedagógica diferente, promovendo atividades que vão além de explicar, perguntar e avaliar, é preciso definir atividades que ajudem na interação entre os alunos.
Outro aspecto importante é a diversificação do método de avaliação, o que se pressupõe que o professor deva considerar que não existe uma única forma para avaliar a aprendizagem, e que nem todos os alunos têm que ser avaliados do mesmo modo e com os mesmos instrumentos.
Finalmente para fazer a gestão da diversidade, todos os professores deverão utilizar métodos baseados no reconhecimento que estudantes têm capacidades ou habilidades de aprendizagem diferentes. É fundamental, por isso, que se determinem os objetivos da aprendizagem, dos conceitos que se pretende efetivamente que os alunos adquiram.
A educação multicultural abriu o caminho para o campo educativo, onde hoje podemos nos inquietar pelo desejo de compreender e buscar novas possibilidades pedagógicas, permitindo assim que se atue em uma perspectiva de respeito com a nossa rica diversidade cultural.
Segundo Gonçalves e Silva (1998, p.52),
O multiculturalismo emerge em território como movimento social em defesa das lutas dos grupos culturais negros e outras minorias, mas também, como abordagem curricular contrária a toda forma de preconceito e discriminação no espaço escolar.
Este movimento surgiu inicialmente desvinculado do sistema educativo, aliado aos movimentos sociais. O multiculturalismo aparece como um movimento de reivindicação dos grupos culturais para serem reconhecidos como representantes da cultura nacional.
Ao longo das últimas décadas, esse movimento social engajou-se na defesa da diversidade cultural, e vem ganhando espaço nas discussões e debates, nas mais diversas perspectivas e vertentes           
Segundo Freitas (2012 p.83), “[...] a educação é multicultural porque abriga em seus espaços múltiplas culturas, e pode ser intercultural se houver diálogo, troca e aprendizado entre elas.”.
A escola é o espaço onde se dá a socialização e a diversidade cultural é encontrada. Portanto é necessário que haja um convívio multicultural que implica respeito ao outro, um diálogo com os valores do outro.
Ferreira (2003, p.120) acrescenta ainda que:
Um importante objetivo da educação multicultural é a de ajudar osalunos a desenvolverem o espírito crítico e a adquirirem os conhecimentos, as atitudes, as capacidades e o empenhamento necessários para participarem numa atividade democrática, que contribua para que os ideais de democracia se tornem realidades.
A educação multicultural procura realizar os princípios democráticos da justiça social através de pedagogias críticas, adaptando-se conhecimentos, desenvolvendo-se a reflexão-ação que permita aos futuros cidadãos, participar nas transformações sociais no sentido de se atingir níveis cada vez mais elevados de igualdade de oportunidades. Rejeita e combate todas as formas de discriminação na escola e na sociedade. Aceita e defende o pluralismo representado pelos alunos e pelas suas famílias. Esta educação deve ser vista como um processo de mudança, que obriga a escola a se organizar administrativa e pedagogicamente, estruturando-se de modo a acolher da melhor forma possível a diversidade dos alunos, implicando reajustes do currículo, de modo a proporcionar a todos os alunos igualdade de circunstâncias educativas.
Seja qual for a forma ou a concepção adotada pelos diversos atores, entende-se que a educação multicultural é uma questão fundamental no campo educativo, dado que nas escolas prevalece uma grande heterogeneidade cultural e ética, devendo valorizar-se a diversas culturas e o respeito pela diferença.
Ferreira (2003, p.96) refere-se ao interculturalismo como,
A interação entre culturas de uma forma recíproca, favorecendo ao seu convívio e integração assente numa relação baseada no respeito pela diversidade e no enriquecimento          mútuo. A expressão também define um movimento que tem como ponto de partida o respeito pelas outras culturas, superando as falhas de relativismo cultural, ao defender o encontro, em pé de igualdade, entre todas elas.
Entende-se que este contato entre indivíduos é fundamental, pois somos portadores de fragmentos culturais. O termo intercultural deverá remeter-nos para o diálogo e interação entre as culturas. Esse diálogo é um meio de possibilitar o enriquecimento mútuo. Entretanto, o interculturalismo propõe que se aprenda a conviver num mundo pluralista e  respeite-se  e defenda-se a humanidade no seu conjunto.
A educação intercultural é uma educação para a alteridade, isto é, para entrar em contato com que é simultaneamente diferente e semelhante, onde o processo educativo precisa basear-se, sobretudo, em uma pedagogia que promove a interação, a compreensão, o reconhecimento do outro e da sua diversidade, a tolerância, a igualdade de oportunidades educativas e sociais para todos.
Ferreira (2005, p.55), afirma que,
Esta pedagogia possibilita não só a determinação de suas próprias representações dos modelos do      seu sistema de valores, mas também a identificação das representações e dos sistemas de valores e de normas dos outros indivíduos e            grupos, constituindo assim um meio de conhecimento e de aprendizagem do outro e de compreensão intercultural.
É nesta linha de análise que se entende a educação intercultural, como toda a formação que leva em conta a diferenças culturais dos alunos. Neste sentido o processo de interação entre as diversas culturas no contexto escolar. A co-aprendizagem é importante, dado que tanto o saber como as relações sociais estão em permanente construção, cabendo à escola fomentar o diálogo, eliminando o confronto. É necessário conviver com o outro, respeitar o outro, valorizá-lo e aprender com ele.
Peres (2000, p.70) aponta que a nova competência intercultural compreende quatro dimensões,
Saber – conhecimento sociocultural da(s) comunidade(s); conhecimento, consciência e entendimento das diferenças entre nosso mundo e o deles.
Saber fazer – competências e atitudes interculturais, que inclui a capacidade de estabelecer relações entre a nossa cultura e a outra cultura, também a capacidadepara reconhecer e utilizar várias estratégias para estabelecer contato com os outros, e a capacidade para desempenhar o papel de intermediário cultural entre a nossa e a cultura do outro, e para controlar situações de desentendimento e conflitos culturais entre eles.
Saber ser – qualidades afetivas como atitudes positivas em relação ao outro, interesse nas ideias, nos valores culturais, nas experiências dos outros, a relativização do ponto de vista e do sistema cultural.
Saber aprender – a capacidade para reagir positivamente à aprendizagem de uma outra cultura, a adaptação as novas experiências (povos, linguagens, modos de fazer coisas). É nesta dimensão que se desenvolve a competência intercultural.
Com base nestas competências, a educação intercultural deve acentuar, porque se acredita que para agir de uma forma verdadeiramente humana, é necessário irmos ao encontro do outro e viver a sua cultura, descobrindo que é possível superar as diferenças, e poder transformar a realidade. Para o âmbito escolar é preciso que todos os agentes educativos criem dispositivos pedagógicos que permitam uma convivência entre eles, aprendendo-se a negociar de uma forma pacífica os conflitos, promovendo-se uma aprendizagem cooperativa. A escola precisa e deve ser um lugar de encontro e de convivência entre as culturas.
O papel do educador na perspectiva da diversidade cultural é um indivíduo que ensina, mas tem que perceber que não é só depositar os seus conhecimentos, para que seu papel seja bem desempenhado. Em contextos escolares multiculturais, a capacidade técnica bem como o domínio dos conteúdos e da metodologia por parte dos educadores são insuficientes. Para assegurar-se uma educação efetiva dos estudantes de culturas diferentes, os professores terão de ser capazes de modificar estratégias de ensino que possam respeitar e desafiar os alunos dos diversos grupos culturais.
Entretanto, uma educação sem fronteiras e que trabalhe no sentido de entender as diferenças, requer preparo por parte do educador, uma vez que, para lidar com a diversidade, necessita-se compreender como ela se manifesta e em que contexto. O professor que acolhe seus alunos é um sujeito reflexivo, que percebe e respeita as diferenças, constrói um ambiente de igualdade, propicia uma segurança aos seus alunos, e isso refletirá em melhor e maior aprendizado.
Os professores terão de estar conscientes de que a escola reflete a sociedade e a comunidade envolvente. E, de certa forma, são influenciadas pelo poder de uns em relação a outros que se verifica na comunidade envolvente. O professor tem de analisar a realidade dos alunos para perceber como isso pode influenciar nas dinâmicas de sala de aula, para poder intervir e abolir as práticas de exclusão e de discriminação. O professor deve compreender e entender o aluno, e tudo o que traz para a sala de aula, deve estar consciente de suas opiniões, perspectivas, concepções e sentimentos, enquanto cidadão e professor numa sociedade multicultural.
Segundo Cardoso (2001, p.49),
Os profissionais da educação devem ser profissionais da cultura, e não de um padrão único de aluno, de currículo, de conteúdo, de práticas pedagógicas e de atividades escolares. Somos diferentes em raça/etnia, nacionalidade, sexo, idade, gênero, crenças, classe. Tudo isso está presente na relação professor/aluno.
A criança, quando ingressa na escola, já possui conhecimentos, conceitos, informações, experiências vividas e até preconceitos derivados de agentes socializadores, tais como a família, vizinhos e meios de comunicação. É em uma visão multicultural que o professor deve pautar a sua forma de estar na sala de aula, tornando-a um lugar de aprendizagem não só de conteúdos, também onde pode ensinar algo aos outros e acima de tudo aprender com eles. A escola e os docentes tem o dever de valorizar, aceitar e aproveitar os saberes, valores, interesses e capacidades que os alunos apresentam, pois eles não entram para a escola como uma tábula rasa, uma mente vazia.
O ato de educar é um processo que deve sofrer mudanças contínuas sendo repensado e reinventado a cada instante. A sociedade atual encontra-se em constantes transformações, exigindo dos educadores, e também daqueles que legislam em favor da diversidade cultural, o repensar das práticas educativas.
Sobre este processo, Didonet (an  apud CAMPOS (2005, p.86), no poema “Para você me educar” diz:
Você precisa me conhecer. Precisa saber da minha vida, meu modo de viver e sobreviver. Conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio e às quais me agarro nos momentos de solidão, desespero, sofrimento. Precisa saber e entender as verdades, pessoas e fatos aos quais atribuo forças superiores às minhas e às quais me entrego quando preciso ir além de mim mesmo.
Para você me educar, precisa me encontrar lá onde eu existo, quer dizer, no coração das coisas, nos mitos e nas lendas, nas cores e movimentos, nas formas originais e fantásticas, na terra, nas estrelas, nas forças dos astros, do sol e da chuva.
Para você me educar, precisa estar comigo onde estou, mesmo que você venha de longe e que esteja muito adiante. Só há uma forma de construí-lo: a partir de mim mesmo e do meio em que vivo. [...]
O contexto escolar deve ser pensado como um espaço de livre expressão e da possibilidade de escolhas conscientesacerca dos caminhos e dos ideias que pretendemos seguir. O processo educativo deve oferecer instrumentos e alternativas para que os indivíduos tomem consciência sobre si, sobre o outro e sobre a sociedade na qual vivem, caracterizando-se um encontro de diálogo, transformação do mundo e humanização de todos.
3 Conclusão
Através deste trabalho analisou-se e compreendeu-se como trabalhar e encarar o fenômeno da Diversidade Cultural presente na escola, pois é nela que encontramos uma diversidade humana (alunos, professores, órgãos administrativos, funcionários, comunidade escolar e demais pessoas) cada um com seus hábitos, culturas e crenças diferentes.
Em vários momentos, utilizaram-se citações de diferentes autores com o objetivo de chamar atenção para o tema proposto e a sua relação com a educação.
Durante este estudo, percebeu-se que nossa identidade é produto de uma série de situações e experiências acumuladas ao longo de nossas vidas, que nos diferenciam dos outros com os quais convivemos.
Essas diferenças são resultados da cultura que incorporamos e na qual nos identificamos como sujeitos–atores sociais. Nossa cultura se expressa não somente pela linguagem que falamos, pelas roupas que vestimos ou pela comida que comemos, mas também pelas ideias e pelos símbolos que construímos.
Pode-se afirmar que a diversidade cultural no contexto escolar está a crescer, e cada vez mais transforma as nossas instituições escolares em espaço de diversidade. Surge assim a responsabilidade da escola em assegurar a igualdade de oportunidades de aprendizagem para todos. A escola pode ser este lugar. Deve sê-lo.
Percebemo-nos como indivíduos e como grupos quando formos capazes de identificar as diferenças que existem entre nós e os outros. Quando isso acontece e apreendemos as diferenças de forma respeitosa, também descobrimos que a humanidade é composta por um conjunto de diferenças, culturas, religiões, saberes, crenças, valores etc. Não é possível fazer educação sem esse entendimento.
Por fim, resta reforçar a ideia de que a educação é uma ciência, mas também é a arte de criar, conviver e compartilhar. E, nesse contexto, o educador é o cientista que se debruça na pesquisa, na busca pelo conhecimento, sem esquecer que, para além da ciência, outros saberes são construídos fora da escola. A educação sempre se fará presente onde seres humanos, reunidos e em constante comunicação, convivem, aprendem a ser, a viver juntos, a fazer, a transformar e a conservar a natureza por meio da sua cultura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial d União: Brasília-DF, 23 dez.1996. Disponível em: <http://www.sineperj.org.br/admIN/upload/legislacao_has_arquivo/LDBatualizadaemmaio2014.pdf>.  Acesso em julho de 2015.
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CAMPOS, M. Culturas locais e regionais:valores,mitos,lendas,e crenças.In:UNESCO. A criança descobrindo, interpretando e agindo sobre o mundo. Brasília: Edições Unesco, 2005.
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DIREITOS HUMANOS - SEM IRONIA

Os direitos humanos são os direitos de todos os povos e de todos os indivíduos, independentemente de cor, raça, sexo, religião ou nacionalidade. Cada um de nós é responsável para tornar esses direitos incorporados plenamente à nossa realidade, seja respeitando-os, seja ajudando a promove-los e divulgando-os.
Portanto, quando falamos de “direitos humanos”, utilizamos a expressão como sinônimo de todos os direitos fundamentais do cidadão, ou seja, os direitos individuais, políticos, sociais, econômicos e difusos. Os direitos humanos são os direitos de todos os povos e de todos os indivíduos, independentemente de cor, raça, sexo, religião ou nacionalidade.
Não obstante a universalidade dos direitos proclamados em várias declarações de direitos (como nas revoluções Americana e Francesa ou mesmo na Declaração Universal de 1948) percebe-se facilmente o lugar social dos que defendiam tais direitos: são aqueles que, depois, serão chamados de burgueses.
Por causa de tal raiz liberal e individualista, grande parte da luta pelos direitos humanos, até os dias de hoje, se concentra em alguns eixos que interessam mais às classes burguesas, como são os direitos à liberdade de expressão, liberdade religiosa, liberdade de imprensa, liberdade de propriedade. Apesar de serem direitos e valores inalienáveis, há que se reconhecer, são direitos exercidos preferencialmente por uma pequena parcela bem posicionada na sociedade e não por todos.
Assim sendo, cabe ao poder público e às entidades de defesa e promoção dos direitos humanos discutir e implementar projetos e programas que visam a garantia dos direitos econômicos, sociais e difusos, dado que são fundamentais para a garantia da dignidade de todos os seres humanos.
Neste sentido, os direitos humanos formam um conjunto de garantias (positivas, exigíveis, judiciáveis) do ponto de vista econômico, social, cultural, político e jurídico que vão efetivando progressivamente a dignidade humana — sem admitir retrocessos por nenhum motivo.
Esses direitos são universais, indivisíveis e interdependentes e, neste sentido, exigem ações articuladas e consistentes, estruturais e sustentáveis para a sua consolidação. Porém, como pudemos observar, não basta a conquista procedimental de direitos. É preciso construir as bases para a implementação das políticas públicas que visem assegurar a garantia dos direitos proclamados legalmente.
O poder público, ainda principal violador dos direitos humanos no Brasil, e as entidades de defesa e promoção dos direitos humanos vêm discutindo e implementando projetos e programas que visam à garantia dos direitos econômicos, sociais e difusos, entendendo serem eles fundamentais para a garantia da dignidade do ser humano, principalmente da grande maioria do povo brasileiro que se encontra excluída e marginalizada.
De fato, de que vale o direito à vida sem o provimento de condições mínimas de uma existência digna, se não de sobrevivência (alimentação, moradia, vestuário)? De que vale o direito à liberdade de locomoção sem o direito à moradia adequada? De que vale o direito à liberdade de expressão sem o acesso à instrução e à educação? De que valem os direitos políticos sem o direito ao trabalho?
Conheça, a seguir, alguns dos seus direitos, garantidos pela Constituição.
1. Garantias Constitucionais:
A. Ação Popular: ação judicial que visa a anular um ato que seja prejudicial ao patrimônio público, ao patrimônio histórico-cultural, ao meio ambiente e à moralidade administrativa. Pode ser movida por qualquer cidadão independentemente de taxas.
B. Mandado de Injunção: ordem judicial que assegura a qualquer cidadão o exercício de um direito fundamental previsto na Constituição, caso a norma não exista ou não tenha sido regulamentada.
C. Mandado de Segurança: ação judicial que visa anular um ato de autoridade praticado com ilegalidade ou abuso de poder contra um direito líquido e certo.
D. Mandado de Segurança Coletivo: ação movida por sindicato, partido político ou associação em defesa dos direitos de seus associados contra ato ilegal ou abusivo, praticado contra um direito líquido e certo.
E. Habeas Corpus: medida constitucional de que dispõe o cidadão para se defender dos atos ilegais (ameaça de prisão, prisão ilegal) praticados pela polícia ou outra autoridade. O pedido de habeas corpus não tem um padrão fixo, mas nele deve constar o nome do preso ou de quem está sofrendo ameaça, o nome da autoridade que está praticando a arbitrariedade e desde quando.
F. Habeas Data: medida que permite conhecer informações sobre uma pessoa ou retificar dados existentes sobre ela nos órgãos públicos.
G. Direito de Petição: direito de requerer informações, direito de denunciar irregularidades nos órgãos públicos.
2. Instrumentos do cidadão para defesa de direitos:
A. Medidas Jurídicas: mover ação popular; impetrar mandado de segurança; pedir habeas corpus; ajuizar ação indenizatória; fazer representação ao Ministério Público (Promotor de Justiça).
B. Medidas Administrativas: requerer aos órgãos públicos a obtenção de um direito; denunciar abusos e irregularidades; pedir audiência às autoridades; participar de audiências públicas.
C. Medidas Políticas: atuar em partidos políticos e movimentos sociais; organizar e mobilizar passeatas; fazer abaixo-assinados e manifestações em defesa de direitos; utilizar direito de petição; acionar a imprensa; atuar (uma entidade) em articulação com organismos internacionais.
D. Medidas Legislativas: elaborar projetos de lei de iniciativa popular; identificar direitos não regulamentados; pressionar para o cumprimento das leis existentes; participar de sessões na Câmara, na Assembleia e no Congresso; acompanhar o trabalho de vereadores, deputados e senadores.
Lembre-se: A casa é inviolável. Ninguém pode penetrar nela sem o consentimento do dono, salvo em caso de flagrante delito, de prestação de socorro ou, durante o dia, por determinação judicial.
Identificação Criminal: tendo a carteira de identidade, a pessoa não pode ser submetida a identificação criminal.
3. Condições para prisão:
 Em flagrante
 Por ordem escrita e fundamentada (mandado de prisão) do Juiz.
3.1. Sendo preso o cidadão, que direitos lhe são assegurados?
3.1.1. O direito de ter respeitada a integridade física e moral (não ser espancado ou submetido a humilhações);
3.1.2. De ter a prisão e o local onde se encontra comunicados imediatamente ao juiz e à família ou às pessoas indicadas pelo preso e de ser apresentado ao juiz plantonista logo após a prisão;
3.1.3. De ser informado dos direitos, entre os quais o de permanecer calado, de ser assistido por pessoas da família e por advogado (contratado ou cedido pelo Estado);
3.1.4. De saber a identidade dos responsáveis pela prisão ou pelo interrogatório na polícia;
3.1.5. De obter a liberdade provisória com ou sem pagamento de fiança, quando a lei assim o permitir;
3.1.6. De ter relaxada a prisão feita ilegalmente (o juiz deve fazer isso);
3.1.7. De manifestar livremente o pensamento;
3.1.8. De associar-se para fins lícitos;
3.1.9. De não sofrer qualquer tipo de discriminação