A NATUREZA DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E SUAS IMPLICAÇÕES ANTROPOLÓGICAS NA ESCOLA INDÍGENA

Do Ponto De Vista De Um Não Nativo

RESUMO

Partindo de contribuições teóricas dos antropólogos Clifford Geertz e Marshall Sahlins e do sociólogo Pierre Bourdieu, o artigo pretende discutir a natureza da Educação Intercultural e os impasses e as possibilidades que esta coloca aos atores sociais presentes em uma escola indígena. A partir das experiências do autor, professor não índio licenciado em História, na Escola Municipal Indígena "Ejiwajegi" – Polo, localizada no Território Indígena Kadiwéu (município de Porto Murtinho, estado de Mato Grosso do Sul), evidenciam-se questões pertinentes às relações entre indígenas e não índios no campo social da Educação, em uma situação histórica específica. Mais do que respostas, o artigo propõe uma série de perguntas para as quais a Antropologia, área de conhecimento que privilegia o reconhecimento do outro, pode oferecer valiosos instrumentos de compreensão. Assim, a Educação Escolar Indígena, pensada enquanto uma das faces da Educação Intercultural, é delineada como um projeto em construção, no qual participam índios e não índios, sob pena de não se estudá-la globalmente, com seus múltiplos aspectos, inúmeros desafios, diversas maneiras de realizar-se e levando-se em conta todos aqueles que estão nela, direta ou indiretamente, envolvidos.

INTRODUÇÃO

"Em país de cegos, que, por sinal, são mais observadores que parecem, quem tem um olho não é rei, é um espectador." (Clifford Geertz)

O presente artigo tem como proposta discutir a Educação Intercultural a partir de contribuições teóricas da Antropologia e da Sociologia, além da experiência profissional que desenvolvi junto aos índios Kadiwéu, como professor dos Ensinos Fundamental e Médio, nos últimos anos. O Território Indígena Kadiwéu está localizado no município de Porto Murtinho, na região do Pantanal, estado de Mato Grosso do Sul. Nele vivem cerca de 1.400 índios de três etnias distintas: Kadiwéu, Kinikinawa e Terena, com predominância da primeira (José da Silva, 1999). O processo de sedentarização dos grupos, ocorrido desde o final do século XIX e ao longo do século XX (Idem, 2002a) culminou com a necessidade da instalação de escolas dentro do Território Indígena, que possui aproximadamente 538. 536 hectares e está dividido em cinco aldeias: Barro Preto, Bodoquena, Campina, São João e Tomázia.

Os Kadiwéu são falantes da língua Guaikuru e únicos representantes dessa família linguística no Brasil. Segundo dados da Prefeitura Municipal de Porto Murtinho, através do Censo Kadiwéu 1998, há mais de 1.000 índios Kadiwéu habitando o Território Indígena.

Estes índios, sobre os quais há uma vasta bibliografia produzida por antropólogos, viajantes e cronistas (Ribeiro, 1980), sempre chamaram a atenção pelo fato de sua sociedade ser fortemente estratificada, dividida entre "senhores" e "cativos" (Siqueira Jr., 1993). No passado, havia ainda o grupo dos "guerreiros", desaparecido com o fim das guerras intertribais e a sedentarização do grupo (Pechincha, 1994).

Há notícias da existência de escolas presentes entre os Kadiwéu desde a segunda metade do século XX. Nas décadas de 1950, 60 e parte da década de 70 o ensino na aldeia Kadiwéu foi ministrado através dos órgãos indigenistas – primeiramente SPI (Serviço de Proteção aos Índios) e depois FUNAI (Fundação Nacional do Índio). A partir do final da década de 1970, a FUNAI passou a contratar profissionais para ministrar aulas aos índios.

Com os missionários do então Summer Institute of Linguistics, hoje Sociedade Internacional de Linguística (SIL), desenvolvendo trabalhos de tradução do Novo Testamento desde o final da década de 1960 junto aos Kadiwéu, a escola absorveu parte desses trabalhos linguísticos, no que pode ser considerado como um "ensino bilíngue de transição". A história da Educação escolar entre os Kadiwéu nesse período foi marcada por um ensino livresco, impregnado de castigos físicos e psicológicos, ministrado por professores não índios despreparados para realizar uma efetiva Educação Intercultural (José da Silva, 2002b).

No final da década de 1990 a situação começou a mudar favoravelmente aos índios. Entraram na cena escolar professores indígenas da própria comunidade, reivindicando qualidade e respeito por um trabalho pedagógico diferenciado. Isso ocorreu a partir do momento em que a Prefeitura de Porto Murtinho inseriu as escolas do Território Kadiwéu em sua Rede Municipal de Ensino, oferecendo-lhes suporte técnico, através da contratação de professores não índios habilitados e comprometidos em auxiliar na construção de uma Educação Escolar Indígena intercultural. As mudanças ocorridas nos últimos anos na Escola Kadiwéu, entretanto, não fogem a um contexto maior, ocorrido em todo o Brasil e que contou  efetivamente com a participação de movimentos indígenas e indigenistas. De acordo com  Antonella Tassinari,

"Vivemos um momento de alargamento das políticas e ações voltadas para as escolas indígenas. Isso ocorreu, inicialmente, como fruto dos movimentos indigenistas e das reivindicações de comunidades indígenas e, mais recentemente, como consequência do tão citado artigo constitucional que reza: 'O ensino fundamental será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem'." (Tassinari In: Lopes da Silva, Ferreira, 2001; itálicos no original)

O quadro que respaldou essas mudanças começou a ser engendrado pela Constituição Federal de 1988, ao estabelecer novos preceitos jurídicos em relação às sociedades indígenas brasileiras. Rompendo com a política de integração vigente até aquele momento, garantiu os  direitos à diferença e à autonomia desses grupos, cabendo ao Estado o dever de garanti-los.

Desde então, a Educação Escolar Indígena ganhou base legal como subsistema diferenciado das demais modalidades de ensino, tanto no que diz respeito às línguas e às culturas, quanto  aos processos próprios de aprendizagem. As mudanças de paradigma na concepção da  Educação Escolar destinada às sociedades indígenas deixou para trás o caráter integracionista  e assumiu o princípio do reconhecimento da diversidade sociocultural e linguística do país e  do direito a sua manutenção.

A partir da Carta Constitucional, outras leis, decretos e portarias foram sendo incorporados à jurisprudência brasileira, garantindo e regulamentando uma Educação Escolar Indígena intercultural, bilíngue, específica e diferenciada. Em Mato Grosso do Sul, essas garantias consolidaram-se inicialmente na Constituição Estadual/ 89, nas Diretrizes Gerais para a Educação Escolar Indígena no MS e nas deliberações do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul. Para os Kadiwéu, o que lhes era garantido por direito passou a valer de fato com a entrada na cena escolar dos professores índios e com a criação da escola indígena. Assim, os tempos do ensino baseado na cópia, na "decoreba" e em conteúdos extraídos dos poucos livros didáticos que chegavam à aldeia ficaram para trás, nos "tempos de  antigamente". Os "tempos do presente" indicam a necessidade de se pensar e realizar a Educação Escolar Indígena essencialmente como uma das múltiplas faces da Educação Intercultural.

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: RESPOSTAS, DESAFIOS?

Partindo de algumas contribuições teóricas dos antropólogos Clifford Geertz e  Marshall Sahlins e do sociólogo Pierre Bourdieu, pretendo, então, discutir a natureza da Educação Intercultural e os impasses e as possibilidades que esta coloca aos atores sociais presentes em uma escola indígena. Com isso, procuro evidenciar questões pertinentes às relações entre indígenas e não índios no campo social da Educação, em uma situação histórica específica. Mais do que respostas, proponho uma série de questionamentos, verdadeiros desafios para os quais a Antropologia, área de conhecimento que privilegia a alteridade, o reconhecimento do outro, pode oferecer valiosos instrumentos de compreensão.

Em um dos capítulos da obra O saber local (1998), Clifford Geertz comenta a respeito da natureza do entendimento antropológico, a partir da publicação (póstuma) dos diários de campo de Bronislaw Malinowski, considerado o pai da moderna Etnografia. Geertz revela que "o debate que se originou com a publicação do diário concentrou-se, naturalmente, nos detalhes não essenciais, e, como era de se esperar, ignorou a questão mais importante que o  livro continha" (Geertz, 1998). E qual seria essa questão? Justamente o fato de que não é  necessário ser um "nativo" para conhecer um, ou melhor, a interpretação do modo de vida de uma sociedade não deve ficar limitada pelos horizontes mentais dessa mesma sociedade. Eis aí um interessante ponto de partida para a reflexão que desejo provocar sobre Educação Intercultural.

Quando se fala nela, vinculando-a à Educação Escolar Indígena, costuma-se afirmar categoricamente que ninguém melhor do que os professores índios para debatê-la. É evidente que a participação destes é imprescindível no debate e na execução do processo, mas algumas perguntas, como professor não índio de crianças e jovens indígenas por um longo tempo, povoam a minha cabeça:

– É exclusivo de um professor índio o conhecimento e a compreensão de como se processa a Educação Escolar Indígena?

– Uma interpretação exclusivamente indígena da Educação Intercultural não corre o risco de ficar limitada aos horizontes mentais de um povo, como sugere a instigante provocação de Geertz?

– O que fazer quando os professores índios que discutem os processos formais de Educação para seu próprio povo, o fazem com base no ensino que receberam dentro ou fora das aldeias, completamente alheio à realidade das mesmas?

– Afinal, como sugere Bourdieu (1998), quem é a voz autorizada para falar em  nome das sociedades indígenas e das escolas encontradas no meio delas?

Desde já afirmo partir do ponto de vista de que existem vários interlocutores em uma  aldeia e de que a voz autorizada, na expressão de Bourdieu, pode mudar de acordo com a situação histórica vivida por determinada sociedade indígena. Desconsiderar essa diversidade de atores em cena no campo social em questão, é fechar os olhos (tornar-se cego?) para a presença de igrejas (Católica, protestantes, etc.), do órgão indigenista oficial (que, em muitos casos, ainda exerce uma forte tutela sobre os índios), da política local e dos acordos que são firmados cotidianamente entre os próprios índios e com a sociedade envolvente. Há, portanto, uma profusão de vozes que participam desse processo, por vezes conflituoso.

Isto não significa colocar os indígenas na categoria de vencidos, dominados, pois uma coisa que aprendi nestes anos de convivência com os Kadiwéu, como professor e estudante de Antropologia, foi que onde o senso comum enxerga "dominação", "perda de cultura", etc., pode estar ocorrendo uma atualização da tradição, como sugere João Pacheco de Oliveira em seus estudos sobre os Ticuna (Oliveira, 1999). Por essa razão, faço uso de categorias da  Antropologia Histórica, para as quais a obra de Marshall Sahlins é substancial na discussão  sobre estrutura histórica e na demonstração de como um povo "nativiza" noções e categorias de outros, reelaborando-os a partir de suas próprias experiências (Sahlins, 1990). Com isso, o conceito de escola indígena enquanto fronteira, proposto por Antonella Tassinari é adequado, a meu ver, para se pensar a escola dos dias de hoje entre os Kadiwéu, pois

 "a escola indígena, como todo processo de ensino, também constitui fonte intermitente de intercâmbio entre prática/ teoria. É também um espaço de encontro entre dois mundos, duas formas de saber ou, ainda, múltiplas formas de conhecer e pensar o mundo: as tradições de pensamento ocidentais, que geraram o próprio processo educativo nos moldes escolares, e as tradições indígenas, que atualmente demandam a escola. Por tais características, que colocam a escola indígena em situações intersticiais, sugiro ser fértil considerá-la, teoricamente, como 'fronteira' o que poderá ser extremamente útil para compreender melhor seu funcionamento, suas dificuldades e os impasses provocados pelas propostas de 'educação diferenciada'." (Tassinari In: Lopes da Silva, Ferreira, 2001)

Fronteira, espaço entre dois mundos distintos, mas não excludentes: este é o sentido da escola indígena. Será o da Educação Intercultural? Não estaria na base dessa Educação um profícuo diálogo entre culturas? Os Kadiwéu, demonstrando um alto grau de apropriação e reelaboração de códigos não indígenas, através de suas práticas escolares atuais, remetem às  ideias de Sahlins sobre estrutura e história em que "o grande desafio à antropologia histórica, (...), não é meramente saber como os eventos são organizados pela cultura, mas como, nesse  processo de transformação, a cultura é reordenada e reorganizada" (Sahlins, 1990). Em outras palavras, Sahlins inverte a ideia estruturalista de que "quanto mais as coisas mudam, mais  continuam as mesmas" para "quanto mais as coisas continuam as mesmas, mais mudam".

A Escola Indígena torna-se, então, "... um instrumento para a interlocução entre os saberes da sociedade indígena e a aquisição de outros conhecimentos: pontilhão de dois caminhos, lado a lado, de conhecimentos indígenas e conhecimentos não-indígenas" (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, 1998). Com isso deve reconhecer e manter a diversidade sociocultural e linguística, promovendo uma situação de comunicação entre culturas distintas, não considerando uma superior à outra. O estímulo ao entendimento e ao respeito entre diferentes identidades étnicas não pode, entretanto, mascarar  que as relações entre índios e não índios no Brasil vêm ocorrendo historicamente em contextos assimétricos de distribuição de poder.

Assim, há um cuidado especial ao se utilizar as contribuições de Geertz como um referencial antropológico no debate sobre Educação Intercultural, pois, entre outras coisas, "o  exame da natureza ideológica e do saber local exige que nos atenhamos ao contexto histórico em que esse saber opera" (Biersack In: Hunt, 1992). E se "o homem é um animal suspenso  nas teias de significado que ele próprio teceu", como sugere Clifford Geertz (1978), claramente inspirado em Max Weber, é o ato de tecer, não somente as teias; é a história, não somente a cultura; é o processo de textualização, não somente o texto, que devem ser pensados (Biersack In: Hunt, 1992). Os não índios não podem mais se apresentar como únicos fornecedores de conhecimento antropológico (Ibidem), mas não se pode desconsiderar o que  já foi produzido e tirá-los da cena do debate da Educação Escolar Indígena (já que, historicamente, seriam os "opressores", "vilões", "dominadores", etc.), em prol de uma fala exclusivamente indígena ("oprimidos", "vítimas", "dominados", etc.), criando uma dicotomia completamente sem sentido.

CONCLUSÃO

A Educação Escolar Indígena, enquanto uma das múltiplas faces da Educação Intercultural, deve ser pensada nos dias atuais como um projeto em construção, no qual participam índios e não índios, sob pena de não se estudá-la globalmente, com seus múltiplos aspectos, inúmeros desafios, diversas maneiras de realizar-se e levando-se em conta todos aqueles que estão nela, direta ou indiretamente, envolvidos. Cada sociedade indígena encontrará as respostas, menos ou mais adequadas, para enfrentar a situação histórica no que diz respeito à Educação Escolar (Intercultural?) dentro das aldeias. A um "não nativo", como eu, coube e cabe muitas vezes o papel de espectador, porém, não de um espectador passivo que assiste a tudo sem elaborar o processo e dele participar. No caso dos Kadiwéu, os "tempos de antigamente" representam a época em que se consideravam simbolicamente "cativos" da escola. Hoje, estabelecendo um rico e, muitas vezes, difícil diálogo com os diversos atores sociais presentes nas aldeias, especialmente os não indígenas, veem-se como "senhores" do conhecimento e dos processos formais de Educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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