PSICOLOGIA E CONTRIBUIÇÕES PARA A
EDUCAÇÃO
Gisele Finatti Baraglio
“Dê-me
uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio mundo especificado
para criá-los e eu vou garantir a tomar qualquer uma ao acaso e treiná-lo para
se transformar em qualquer tipo de especialista que eu selecione - advogado,
médico, artista, comerciante-chefe, e, sim, mesmo mendigo e ladrão,
independentemente dos seus talentos, inclinações, tendências, habilidades,
vocações e raça de seus antepassados; eu vou além dos meus fatos e eu admito
isso, mas tem os defensores do contrário e eles foram fazendo isso por muitos
milhares de anos. "
John B. Watson, behaviorismo.
Ainda que tomemos este pensador; um dos mais proeminentes
exemplos do behaviorismo, e apesar das inegáveis qualificações de John Watson,
que começou a ensinar psicologia da Universidade John Hopkins em 1908, a
questão do êxito e do fracasso escolar, é de tal forma fósmeo que não nos
permitimos acolher uma só explicação, o tema exige ser repensado, pois as
teorias para "explicar" tal fenômeno nunca proporcionaram plena
satisfação aos cientistas que fazem as tais chamadas "ciências psi".
Por ciências psi (melhor dito, saberes psi) entenda-se um conjunto
multidisciplinar que agrega a psicanálise, a psicologia, e até a psiquiatria e
se consolida com o advento da psicopedagogia, que agora integra esse o rol das
especialidades acadêmicas.
Transmitir educação escolar ou acadêmica às novas gerações e
os problemas inerentes à tal necessidade tem gerado estudos e debates; em meio
a esta algavia encontra-se a relação professor-aluno, e consequentemente, a
capacidade do professor de conseguir alcançar os objetivos inerentes à sua
função. Não são necessárias pesquisas pedagógicas para saber que, entre outras
dificuldades, o professor passa a maior parte de seu tempo em sala de aula,
tentando criar condições para por em prática seu fazer pedagógico.
Neste cenário de buscas e controvérsias o tema afetividade,
que consideramos como um dos pontos chaves na superação dos conflitos
escolares, é infrequente, e quando abordado acaba sendo ocultado nas
encruzilhadas do cotidiano escolar.
Em suas primeiras luzes, desde que começou a ser forjada no
espírito dos seus pioneiros, a psicopedagogia inquietou-se com o problema do
êxito e do fracasso escolar. A síntese acadêmica que resulta na psicopedagogia
é a própria ilustração desse fato: os saberes da psicologia e da pedagogia; e
da didática; não comportavam sozinhas as exigências do pensar e do fazer a arte
do ensinar e do aprender, objeto teórico e prático específicos da psicologia e
da pedagogia.
Assim, o nascimento da psicopedagogia sinaliza os anseios de
um novo pensar sobre o processo ensino-aprendizagem. Quais os mistérios envolvem
o ofício de transmissão de saberes; o que produz a centelha do saber dentro das
pessoas? Como e em quais circunstâncias é possível alguém ensinar alguma coisa
a outrem? Aprender percorre o itinerário de dentro para fora, ou inverso? É
possível ensinar o que não se sabe? Ou a quem não se identifica como ensinado?
(propositalmente evito ao longo deste artigo usar o termo aluno pela sua
essência: sem –luz).
Estas perguntas comportam diversas respostas, para refletir
sobre o tema, com o foco do êxito e do fracasso escolar, utilizarei o universo
conceitual da Psicanálise, naquilo que me é conhecido até o momento, ampliando-o
sua perspectiva social, para promover o entendimento global do ensinar e do
aprender dentro do contexto da nossa sociedade específica.
Vamos então, em primeiro lugar, convocar à cena o pensar dos
brasileiros que articulam o discurso da psicanálise com a educação. Evoco, a
priori, o psicanalista Célio Garcia, professor da UFMG, em seu profundo texto
"Psicanálise e Educação" afirma que "toda e qualquer pedagogia
expõe o sujeito ao outro e é fonte de aculturação. A educação solicita o
aprendiz a entrar em contato com a alteridade a mais estranha, exige que ele
renasça mestiço."[1]
O autor que dizer que, no encontro entre o professor e o
aprendente, perpassa uma linha invisível (e indizível) do desejo. Todo desejo
remete à nossa incompletude, a uma falta que reivindica satisfação, algo da
ordem muito singular, do sujeito. Tanto do que ensina quanto do que aprende. A própria
razão de ser do desejante cognitivo é um entremeado de comunicações metalinguísticas
subjacentes ao desejo de saber e ao desejo de poder de cada um dos componentes
da dinâmica ensinar-aprender.
Para possibilitar um patamar mais elevado de discussão, a
Psicanálise propõe não uma reforma da pedagogia enquanto "ciência da
educação", nem da didática (didax, dedo em riste) enquanto método, mas
articula-se um novo patamar epistêmico na medida em que a sugere
uma reforma do entendimento. Nesse projeto inclui-se a instauração da
Pedagogia Clínica, "decididamente instruída pela Psicanálise", no dizer
de Célio Garcia, que completa: "A Pedagogia Clínica não se pauta pelo
dogma, nem se limita à estrutura, ela conhece o indistinto (o indecidível),
porém não o confunde com a incerteza."[2]. Assim, o erro (e, com ele, o fracasso
escolar) pode levar à reflexão diversa da clássica concepção linear do que é
certo e do que é errado, no campo do ensino-aprendizagem.
Freud, por seu lado, tocou no tema "educação" em
97 dos seus trabalhos, embora tenha dedicado especial atenção à questão na sua
conferência XXXIV, no volume XXII da Edição Stardard Brasileira das Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud, onde lemos que:
"Percebemos que a dificuldade da infância reside no
fato de que, num curto espaço de tempo, uma criança tem de assimilar os
resultados de uma evolução cultural que se estende por milhares de anos,
incluindo-se aí a aquisição do controle de seus instintos e a adaptação à
sociedade (...) Só pode efetuar uma parte dessa modificação através do seu
desenvolvimento; muitas coisas devem ser impostas à criança pela educação. Não
nos surpreendemos se muitas vezes as crianças executam essa tarefa de modo
muito imperfeito. Durante esses primeiros anos, muitas delas passam por estados
que podem ser equiparados a neuroses (...). Em algumas crianças, a doença neurótica
não espera até a puberdade, mas irrompe já na infância e dá muito trabalho aos
pais e aos médicos."[3]
Portanto, não há dúvida que as "releituras" de
Freud indiquem a persistência de uma preocupação, por parte de Freud, da
temática educação.
O que a Psicanálise colocou em evidência é o paradoxo no
qual se inscrevem o educando e o educador. Isso porque a educação é um dos
meios de o indivíduo suportar e controlar suas pulsões naturais, por um lado;
por outro lado, a Psicanálise também revelou que reprimir as pulsões
instintivas é o melhor método para produzir neuroses.
Quando Freud dizia que governar, educar e (psic) analisar são
"ofícios impossíveis". Note-se que os três acima referidos dizem
respeito ao contato do indivíduo que, para realizar a construção simbólica da
sua "personalidade", coloca em contato interpessoal o desejo, nesse
caso especificamente o desejo de saber que, para Freud, tinha uma conotação
sexual.
O desejo de aprender do aprendiz está conectado com o desejo
de ensinar do professor. Vale lembrar que o vocábulo "ensinar" deriva
do in-signare latino, ou seja, colocar sinais, apontar direções,
sugerir os melhores caminhos. Missão por excelência dos mestres de todas as
épocas. A transmissão do conhecimento tem como suporte a palavra, sustentáculo
da civilização por integrar o tríplice intercâmbio cultural proposto por Lévi-Strauss.
Freud nos alerta, em seu artigo “O Interesse Científico
da Psicanálise”, que "só pode ensinar aquele que está capacitado a entrar
na alma do seu aluno."[4] Nesse diálogo de alma a alma, uma ilumina
a outra, fazendo surgir conhecimentos ocultos do próprio sujeito. Desde os
gregos questiona-se a possibilidade de alguém transmitir conhecimentos que não
estejam in potentia dentro do próprio indivíduo, esperando oportunidade
para vir à tona.
Em contrapartida, a psicanálise fala de um desejo que não
permite ser conhecido. Algo que se inscreve na ordem do inconsciente e do
inominável: aquilo que não tem nome e nem existência (dado que o que não é
nomeado, não possui direito de reivindicação; à vida).
Assim, a psicologia de corte psicanalítico está bastante distanciada
das concepções puramente pedagógicas que não conseguem admitir
um conhecimento de natureza inconsciente porque a ela (pedagogia) não
lhe é familiar a estrutura psíquica, as teorias das pulsões e outros signos e
significados próprios à psicologia.
A vida cotidiana das instituições escolares constitui uma
realidade de cooperação e conflitos entre os sujeitos que a compõem. E essa
realidade pode ser menos ou mais cooperativa, ou conflituosa, dependendo da
forma de interagir desses sujeitos. Entretanto, a interação social depende da
maneira como as pessoas se percebem.
Este inconsciente manifesta-se nos sonhos, nos sintomas, nos
chistes, nos atos falhos e nos lapsos de língua, tais manifestações
inconscientes colocam em cena as questões emocionais mais profundas, neles
marcados desde a mais tenra infância.
Por causa disso é tão importante a relação professor-aluno,
pois neste confronto são colocadas duas pessoas, cada uma com sua própria
"herança" afetivo-emocional; o professor e o aprendente nos leva à
discussão sobre a relação docente-discente, especialmente porque "as
perguntas e os motivos que levam um aluno a aprender ou a fracassar desembocam,
direta ou indiretamente, em respostas que trazem para o primeiro plano da cena
pedagógica a relação professor-aluno."[5]
Evidenciar-se o desejo de ensinar, no professor, e o desejo
de saber, do outro; então, por um lado o aluno supõe que o professor saiba o
que ele deseja aprender, mas por outro lado, o professor não sabe o que os
estudantes querem saber. Desse modo fica claríssimo que a tarefa pedagógica
consiste na enunciação de dois vetores desejantes: o de quem ensina e o de quem
aprende; os desejos de ensinar e aprender provoca uma confusão mental nos
professores que querem ser amados por haverem colaborado com o êxito social de
ex-discípulos. a tal ponto que se
afastam da possibilidade de sustentar a transmissão, não realizam outras função
a não ser a da sedução, já que acreditam serem, eles próprios (os professores),
o verdadeiro objeto de amor de seus alunos.
Eis, portanto uma das múltiplas variações do desejo; ou
seja, estamos no campo específico da psicanálise que é convocada a emitir um
discurso sobre a questão do fracasso escolar, fracasso este entendido como outra perspectiva, a de um sintoma, uma
espécie de mal-estar sociocultural que precede e prossegue antes, durante e
depois do processo ensino-aprendizagem.
O
próprio termo "fracasso" já implica em um julgamento de valor, lembra
Anny Cordié. Em seu livro “Os Atrasados não Existem”, no qual trata da
psicanálise de crianças com fracasso escolar, esta autora afirma:
"Ser bem-sucedido na escola é ter uma perspectiva do
ter, mais, tarde, um a bela situação, de Ter acesso, portanto, ao consumo de
bens. Significa também 'ser alguém', isto é, possuir o falo imaginário, ser considerado,
respeitado. O dinheiro e o poder, não são eles a felicidade? (...) O
fracasso escolar pressupõe a renúncia a tudo isso, a renúncia ao gozo."[6]
Abdicar
do gozo exige também uma interpretação radical. Gozo, num sentido
metafreudiano, significará para Lacan algo além do princípio do prazer: "O
gozo é o que o sujeito procura além dos objetos de sua cobiça nas suas condutas
repetitivas, e que podem muito bem ser o sofrimento ou a morte", afirma
Cordié.[7]
Já temos, portanto, uma função para o sintoma representado
pelo fracasso escolar; considerando que o sintoma é a atividade erótica do
neurótico, fornecendo-lhe um gozo secundário mesmo através do fracasso escolar,
estamos diante da evidência de que a economia libidinal está ligada aos processos
ensino-aprendizagem, no qual até mesmo o êxito escolar revela as dificuldades
psicológicas do sujeito aprendente.
É essa dinâmica que Piaget negligenciou na sua epistemologia
genética, pois o mesmo acreditava que o rendimento intelectual era independente
do desenvolvimento psico-sexual-afetivo-emocional, daí porque a ideia da
ligação entre as dificuldades escolares e a inibição neurótica lhe era
completamente estranha.
Para analisar o fracasso (e mesmo o êxito) escolar é preciso
entender que além dos desejos inconscientes que trafegam em mão dupla na
relação professor-aluno, existe o fenômeno da transferência através do qual os
participantes desta díade.
O fracasso é o ponto de estrangulamento na relação
ensino-aprendizagem que teria como substrato não apenas condições cognitivas
passíveis de mensuração, mas sim algo da ordem do imponderável e mesmo do
irracional, dado que o sintoma (o não-aprender) é um epifenômeno, o sinal de um
profundo mal-estar do sujeito, este assujeitado às condições do seu gozo (ou da
falta dele) nas primeiras fases do desenvolvimento psico-sexual do indivíduo,
na sua primeira infância, que o tornou um ser dividido entre o princípio do
prazer e o princípio da realidade, entre as exigências do gozo colocadas pelas
pulsões instintuais, por um lado, e a denegação do gozo, imposta pela
"cultura".
Portanto, o fracasso escolar representa um sintoma, e não necessariamente
debilidade cognitiva ou de condicionamento comportamental.
A partir deste pressuposto
devemos nos acautelar quando nos deparamos, por exemplo, com crianças
"diagnosticadas" como portadoras de debilidade intelectual; os
motivos que instalam o sintoma não são só de ordem intrapsíquicas, mas
inclusive de ordem econômico-social: "A desigualdade dos cidadãos, que se
fundamenta na diferença de classes sociais, reaparece atualmente sob a forma de
desigualdade das capacidades intelectuais", afirma Cordié.[8].
Ocorre que na imensa maioria das vezes aquilo que é
sintomático se transforma em estrutural, sem esquecer que limitações
intelectuais são encontradas em todas as estruturas psicopatológicas.
Com o objetivo de proporcionar novo campo explicativo para a
questão do êxito e do fracasso escolar, é necessário estabelecer que na prática
psicopedagógica de inspiração psicanalítica (para quem a segue) existem os
tópicos que não podem ser esquecidos, a saber:
- a dimensão do inconsciente;
- a noção de estrutura neurótica ou psicótica;
- o sentido do sintoma; e
- a inscrição do sujeito no campo da linguagem.
Anny Cordié, dentro da coerência do seu discurso
psicanalítico, critica Jean Piaget porque apesar de o mesmo haver escrito mais
de duzentos títulos, num total de vinte mil páginas, num período de 60 anos, o
mesmo procede ao isolamento social do sujeito que aprende. "Piaget bem
sabia nas crianças que observava que estas tinham afetos, conflitos, emoções,
mas pensava não ter de considerá-los na avaliação do desenvolvimento
intelectual; acreditava, pois na autonomia das faculdades cognitivas",
resume Cordié.[9]
O reducionismo dessa abordagem foi criticado por muitos
autores, inclusive por Henry Wallon, que tentou realizar uma crítica elaborada
dos conceitos piagetianos. Outra dimensão, a do social, também foi resgatada
por Lev Simonovich Vigotsky, a realização das potencialidades estão submetidas
a certas condições como a troca com o outro, a inserção de ambos num universo
simbólico.
Enquanto Piaget tão somente abstraía, por opção de
isolamento metodológico, de componentes como pulsões, conflitos intrapsíquicos,
afetos inconscientes e desejos recalcados, nos seus seguidores esta opção
tornou-se negação desses componentes acima referidos.
Wallon resgata a emoção como substrato do ato cognitivo e o
afeto como raiz do intelecto; Lacan, durante um seminário em 12 de junho
de 1963, também criticou Piaget afirmando: "Piaget desconhece totalmente o
que há como causa para uma criança: oque são os desejos não imagina que uma
torneira, por exemplo, a ela lhe dar vontade de “fazer pipi”. (...) A torneira,
assim, se encontra também no lugar da causa no nível de sua dimensão
fálica"
Desse modo, a causa do desenvolvimento na concepção de
Piaget se reduz ao determinismo biológico, ao passo que a causa do sujeito,
desde a perspectiva psicanalítica, é encontrada na sua condição de sujeito
originalmente dividido.
Entretanto, existem aqueles casos mais complicados em
que o sujeito apresenta uma inibição das estruturas psicóticas, na qual o
sujeito não pode ter acesso à ordem simbólica devido a uma falha em sua
estrutura psíquica que impede seu acesso ao saber.
E por último, mas não menos importante, temos aqueles casos
nos quais o fracasso escolar está associado a carência de contribuição
significativa na qual as crianças de meios populares não recebem os
devidos estímulos linguísticos, culturais e sociais que podem ser agravadas
naqueles casos em que a pobreza afetiva e emocional está associada à penúria
econômica e cultural da família do sujeito aprendente.
Aprender, compreender, está ligado à pulsão da vida e é em
última análise um hino de vitória sobre nossa maior inimiga, a que torna débil
quem não conquista os melhores patamares da pirâmide do conhecimento. Por estar
ligado às pulsões eróticas e ao princípio do prazer, a vontade ou a pulsão do
saber poderá tornar-se em muitos sujeitos uma verdadeira paixão pelo saber.
Em contrapartida, deve também existir uma "paixão da
ignorância", que estaria ligada à pulsão de morte, através do qual o
sujeito é excluído por força de exclusões que experimentou nos seus primeiros
laços afetivos, na sua mais tenra infância.
CONCLUSÃO
É bom lembrar que nosso universo de investigação, por ser
demasiado amplo, exige uma abordagem pluridisciplinar dos sintomas, sem cair
nos riscos fáceis de se tornar incoerente por força das discrepâncias entre
alguns paradigmas das teorias aqui evocadas, devemos recordar que
a inibição intelectual (e, portanto, o fracasso escolar) é
proveniente de uma desordem neurótica, pois o desejo de saber (ou a pulsão de
saber, como Freud chama) ficou inibido quando atingido por um interdito, uma
proibição sobre algo que o sujeito queria saber, de modo que o conhecimento
ameaça o equilíbrio do sujeito e, por isso, ele se nega (inconscientemente) a
aprender.
Sabemos que o objetivo da vida é a conquista do gozo, que se
evade sem cessar, mas a cuja busca eterna o sujeito se prende. Esse gozo,
próximo da pulsão de morte, deverá ser domado pelo sujeito e para isso, o
sujeito deverá submeter-se às regras do prazer e do desejo, bem como aos
interditos da lei.
E a melhor forma de assujeitar o sujeito é
articulando desejo e prazer no desafio cultural do bem aprender, isto é, da
conquista do êxito escolar, através do qual o sujeito se inscreve como
vitorioso no meio social onde escreve sua história individual e coletiva.
BIBLIOGRAFIA
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com Fracasso Escolar”. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FREUD, S. “Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar
(1914). In: Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro:
Imago, 1996, vol. XIII, pp. 245-50.
_____. “Análise terminável e interminável (1937). In: Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1975, vol.
XXIII, p. 239-88.
_____. “Carta 71 (1897). In: Obras Psicológicas Completas de
Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1976, vol. I, p. 263.
_____. “Conferências Introdutórias à Psicanálise. Parte III.
A teoria geral das neuroses” (1917) Conferência XXIII: Os caminhos para a
formação de sintomas. In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de
Janeiro: Imago, 1976, vol. XVI, pp. 419-40.
_____. “Da história de uma neurose infantil” (1918). In:
Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976,
vol. XVII, p. 13-156.
_____. “O Futuro de uma Ilusão” (1927). In: Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996, vol. XXI,
pp. 15-66.
GARCIA, C. "Psicanálise e Educação", in Eliana
LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
MENDONÇA FILHO, J.B. "Ensinar: Do mal-entendido ao
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ROTHGEB, C.L. (ed.). “Sigmund Freud - Chaves Resumo das
Obras Completas”. São Paulo: Atheneu, 2001, 284p.
[1]
C. GARCIA, "Psicanálise e Educação", in Eliana LOPES (Org.), A
Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 22.
[2]
Id., op. cit., p. 22.
[3]
S. FREUD, "Conferência XXXIV", Edição Eletrônica Brasileira das Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, s/d.
[4]
J. B. MENDONÇA FILHO., "Ensinar: Do mal-entendido ao inesperado da
transmissão", in Eliana LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação.
Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 75.
[5]
Id., op. cit., p. 104.
[6]
A. CORDIÉ, Os Atrasados não Existem: Psicanálise de Criança com Fracasso
Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 21.
[7] Id., op. cit., p. 152.
[8] Conf. Id., op. cit., p. 41.
[9]
Id., op. cit., p. 116..
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