HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL - AS REVOLTAS NATIVISTAS

A crise do capitalismo comercial português e os interesses ingleses não são suficientes para explicar o desmoronamento do sistema colonial. As contradições internas da colonização foram os fatores determinantes.

Não se pode negar que a colonização, mesmo tendo caráter francamente explorador, promoveu o crescimento do Brasil-Colônia, durante os dois séculos em que predominou. As elites dominantes locais, apesar de divergências momentâneas, beneficiavam-se com a própria dominação que sofriam.

As primeiras rebeliões não se manifestaram com a idéia de conseguir a independência do Brasil. Essas manifestações, chamadas rebeliões nativistas, a princípio apenas contestavam os aspectos específicos do pacto colonial, não a dominação integral da Metrópole. Além disso, tinham um caráter regionalista, não se preocupando com a unidade nacional.

Ocorreram entre 1641 e 1720 e foram, na prática, esforços de defesa contra certos aspectos da exploração colonial. Daí à idéia de autonomia completa em relação as Portugal foi um longo processo.
Somente um século depois, quando a exploração da Colônia se agravou, e a situação internacional se tornou propícia, é que as rebeliões adquiriram caráter de libertação nacional. Os objetivos deixaram de ser restritos, exigindo-se a extinção do pacto colonial e a autonomia política.

Longe de representarem uma espécie de “sentimento nacional”, as rebeliões nativistas tomaram destaque a partir dos fins do século XVII. Entre os principais levantes destacamos a Revolta de Beckman (1684, Maranhão); a Guerra dos Emboabas (1708-1709, Minas Gerais); a Guerra dos Mascates (1710 – 1711, Pernambuco); e a Revolta de Filipe dos Santos (1720, Vila Rica, Minas Gerais).

Guerra dos Emboabas

Na primeira década do século XVIII, os relatos da presença de grandes reservas auríferas na região de Minas Gerais se espalharam rapidamente pelo Brasil e Portugal, ocasionando um grande movimento em direção a essa região. Várias pessoas deixaram suas próprias terras para se aventurarem na busca pelas riquezas da região, no entanto, essa exploração não era tão fácil, visto que já havia um grande número de pessoas interessadas.Sempre considerada um levante nativista, a Guerra dos Emboabas, na verdade, opunha dois grupos que queriam as mesmas coisas: ouro e poder político.

O episódio é famoso. Bandeirantes paulistas descobrem enormes jazidas de ouro na região de Minas Gerais e reclamam exclusividade em sua exploração. Os achados atraem muitos portugueses e pessoas de todas as partes do Brasil. Esses forasteiros são pejorativamente chamados de “emboabas” – para alguns, a palavra designava o indivíduo que cobria as pernas para protegê-las dos perigos dos sertões. As tensões entre os dois grupos culminam em um conflito armado que ficou conhecido como Guerra dos Emboabas. Há exatos 300 anos.

O confronto entre paulistas e emboabas já foi tema de um sem-número de livros e estudos. No entanto, pouco se avançou no conhecimento do episódio. Ao longo dos anos, houve um debate acalorado e polarizado que nada mais fez do que mascarar as reais motivações da guerra. Ao contrário do que se defendeu por muito tempo, o fato é que nem os bandeirantes nem os emboabas eram movidos pelo amor à terra.

O levante emboaba entraria para os anais da história mineira e para a memória local como o evento mais formidável das origens da capitania. Prova disso é o poema épico “Vila Rica”, no qual Manuel da Costa narra o nascimento da vila mineira partindo do conflito entre paulistas e emboabas:

Levados de fervor, que o peito encerra

Vê os Paulistas, animosa gente,

Que ao Rei procuram o metal luzente

Co’as próprias mãos enriquecer o erário.

Mas ainda no século XIX deixa de ser um conflito local em torno da posse das minas de ouro para se tornar um capítulo memorável na biografia da jovem nação. Na pena de historiadores como Affonso de E. Taunay, J. Soares de Mello, Capistrano de Abreu e Isaías Golgher, a Guerra dos Emboabas ganha grandes proporções e se transforma em uma luta sangrenta e implacável do povo brasileiro em nome da liberdade contra o domínio tirânico da metrópole.

Esse tipo de interpretação floresceu em torno do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), preocupado em estudar e valorizar os processos que levaram à independência do país. Ao cunhar a expressão “revoltas nativistas”, aqueles historiadores pretendiam designar os conflitos coloniais marcados por um incipiente sentimento nacionalista. Mas, ao contrário de outros episódios do gênero – como a Revolta de Beckman, a Guerra dos Mascates, o Motim do Maneta e a Revolta de Vila Rica –, a Guerra dos Emboabas apresentava uma dificuldade: qual era, afinal, o grupo social imbuído desse caráter autonomista ou nacionalista? Quem seriam os verdadeiros defensores da causa nacional? A questão ainda dividia a historiografia no século XX: de um lado ficaram os partidários dos paulistas; de outro, os dos emboabas.

Os pró-paulistas, engajados na exaltação da figura do bandeirante, dominaram os estudos sobre a Guerra dos Emboabas entre os anos 1920 e 1940. Para autores como Alfredo Ellis Júnior, Teodoro Sampaio e Taunay, o episódio foi, antes de tudo, o “noviciado da liberdade para a terra de Santa Cruz”. Os homens do Planalto de Piratininga seriam os legítimos representantes da nação brasileira, os defensores da pátria contra a cobiça de Portugal.

Apesar de dominante, essa não foi a única interpretação a respeito do conflito. Em uma chave oposta, outra corrente historiográfica defendeu uma interpretação inteiramente oposta: identificavam na causa emboaba as sementes do sentimento nacional. Seus argumentos: os rebelados aclamaram Nunes Viana como governador local, em franca desobediência à Coroa portuguesa. O ato seria uma afirmação de projeto autonomista, pondo em xeque o domínio metropolitano. O historiador Isaías Golgher, russo radicado em Belo Horizonte, é o grande defensor desta tese. Para ele, a Guerra dos Emboabas foi “a primeira guerra civil nas Américas”, um movimento de resistência que culminaria mais tarde com Tiradentes.

Mas, afinal, quem tem razão? Teriam sido os emboabas os precursores da liberdade contra o domínio metropolitano, como quis Golgher? Não exatamente. Desde o início do conflito, o partido emboaba se apresentou como representante legítimo dos interesses de Portugal contra a turba de paulistas insubmissos e rebeldes. Inspirados no exemplo de Portugal sob o domínio da Espanha entre os anos de 1580 e 1640, os emboabas comparavam a libertação das Minas Gerais com a Restauração lusitana. Segundo eles, em ambos os casos era o povo português que se insurgia contra a opressão em nome da liberdade.

É revelador, por exemplo, o fato de o Conselho Ultramarino, órgão responsável pela administração colonial, ter simpatizado com a luta dos emboabas. O governador Antônio de Albuquerque, enviado para promover a pacificação dos sertões, chegou a ser orientado para que fosse em tudo favorável aos emboabas. E assim, apesar de Nunes Viana ter deixado seu cargo, a grande maioria dos emboabas foi mantida em seus postos. Em 1709, a geração heroica dos descobridores paulistas abandonaria a cena mineira para buscar ouro nos sertões de Goiás e Mato Grosso.

Seriam então os paulistas os precursores da Independência brasileira? Também não é bem isso. Apesar da força avassaladora das interpretações tradicionais, os paulistas não nutriam um ódio especial pelos portugueses. Para eles, emboaba era, sobretudo, o forasteiro, fosse ele carioca, pernambucano, baiano ou português. Tampouco se bateram por um ideal de libertação nacional ou pela contestação da opressão metropolitana. O que estava realmente em jogo era a convicção de que, como responsáveis pela descoberta e pelo povoamento dos sertões, eles mereciam privilégios e prerrogativas especiais na administração da região.

Para se ter uma ideia, em 1705, quando a supremacia política dos paulistas começava a se enfraquecer ante o avanço dos forasteiros, o prestigiado sertanista Garcia Rodrigues Pais chegou a escrever ao rei implorando, em tom ressentido, que os cargos ficassem nas mãos de seus patrícios. Pouco antes, a Câmara da Vila de São Paulo também se dirigira ao rei para pedir o monopólio das terras a serem repartidas na região mineradora. Os paulistas reivindicavam mesmo era o controle político. Não porque fossem vassalos rebeldes em luta contra o poder metropolitano, mas pelo chamado “direito de conquista”, uma noção jurídica tradicional do Antigo Regime português, que assegurava aos descobridores um tratamento privilegiado por parte da Coroa.

Entre uma e outra versão, o que se percebe é que muito do que se escreveu até recentemente sobre a guerra deriva quase exclusivamente das interpretações divulgadas por paulistas e emboabas ainda no século XVIII. Assim foram se perpetuando as acusações de lusofobia da parte dos paulistas e as alegações de que os emboabas seriam movidos pela cobiça desenfreada. Ambas as visões são pra lá de parciais e tendenciosas, o que acabou polarizando o conflito.

O que se pode concluir de tanta discórdia é que, na verdade, a Guerra dos Emboabas não foi, de modo algum, uma revolta nativista. Ponto final. Mesmo se restringirmos o conceito de nativismo à acepção corrente no século XVIII, isto é, de sentimento de amor à pátria, ainda assim a palavra não se aplica ao conflito. Nem paulistas nem emboabas pareciam movidos pela afeição à terra. O aprisionamento do conflito nesse rótulo nativista impediu gerações de historiadores de perceberem que, por trás das divergências entre os dois grupos, o que existia na época era uma cultura política peculiar. Uma política herdeira tanto das doutrinas que no século anterior tinham legitimado a insurreição de Portugal contra o domínio espanhol quanto do conturbado processo de negociação entre os descobridores e a Coroa em torno da exploração das riquezas minerais.

Paulistas e emboabas eram todos igualmente forasteiros numa terra recém-descoberta. Juntos formavam uma multidão de 50 mil pessoas que fervilhavam à beira dos rios e caminhos, nos sertões distantes e inóspitos, e disputavam lado a lado as lavras e datas minerais. E ali, em meio a essa “multidão vaga e tumultuária”, no dizer dos contemporâneos, confluíam valores e concepções políticas forjados em experiências históricas muito diferentes.

Como bem sabiam os observadores, a guerra era tão-somente uma questão de tempo…

Em busca do ouro

A Guerra dos Emboabas foi um confronto travado entre 1708 e 1709 pelo direito de exploração das recém-descobertas jazidas de ouro no sertão das Minas Gerais. Responsáveis pelos achados, os paulistas se instalaram na incipiente estrutura administrativa ali montada e reivindicaram o direito exclusivo de exploração. No entanto, logo que a notícia da descoberta se espalhou, milhares de pessoas migraram para a região, ficando pejorativamente conhecidas como emboabas, em referência às aves de mesmo nome. O aumento considerável do contingente de forasteiros desequilibrou a frágil balança dos poderes locais, ameaçando o domínio dos paulistas. O conflito armado constitui o ápice de uma longa série de pequenos incidentes. Em outubro de 1708, os emboabas iniciam o levante com um ataque de surpresa ao arraial do Sabará sob o comando de Manuel Nunes Viana. Português de origem humilde, Nunes Viana seria logo aclamado governador. Uma afronta direta à Coroa, já que a região estava sob a jurisdição do governador do Rio de Janeiro, D. Fernando Martins Mascarenhas de Lencastre. Ademais, a escolha dos governantes era prerrogativa do rei. Em agosto de 1709, menos de um ano depois do início do conflito, D. Antônio de Albuquerque, recém-nomeado governador do Rio de Janeiro, pisa em solo mineiro determinado a pôr fim à guerra. Ao contrário do seu antecessor, que havia tentado apaziguar os ânimos, mas acabou sendo expulso e ameaçado de morte, Albuquerque alcança um êxito surpreendente. Ele destitui Nunes Viana, mas conserva a composição da estrutura administrativa emboaba. No fim, a guerra se encarregou de afastar os paulistas da região, abrindo caminho para a adoção de um novo projeto político.

Revolta de Filipe dos Santos

A dinâmica de exploração da colonização portuguesa no Brasil assumiu diferentes formas e intensidades ao logo da trajetória do Brasil Colônia. A definição das atividades mineradoras como principal atividade econômica do século XVII deu margem para um sistema de tributação e práticas fiscalizantes nunca outrora observadas em nossa história colonial.

A região de Minas Gerais, na qualidade de maior centro desse tipo de exploração econômica, também foi o local propício para diversos episódios de indignação e revolta contra o controle massivo das autoridades metropolitanas. A própria Guerra dos Emboabas, deflagrada no início das atividades mineradoras, prenunciava que o interesse econômico português seria responsável pela inconformidade de alguns integrantes da sociedade colonial.

Observando a ameaça de seus lucros com o contrabando e a livre exploração dos minérios, Portugal resolveu implementar uma série de tributações a serem aplicadas sob a região das Minas Gerais. Em 1719, ainda buscando garantir uma ampla margem de lucro, os portugueses instituíram as chamadas Casas de Fundição, que funcionariam como centros de cobrança e controle sobre as riquezas extraídas do solo.

Paralelamente à tributação dos minérios, a formação de diversos centros urbanos trouxe outra notável fonte de renda à metrópole. Graças às amarras econômicas estabelecidas pelo pacto colonial, os colonos ainda eram obrigados a pagar os altos valores cobrados sob os gêneros manufaturados oferecidos por Portugal. Mediante essa lógica de exploração e controle é que compreendemos a deflagração da Revolta de Filipe dos Santos, em 1720.

A hostilidade e a desconfiança instaladas na região das minas faziam com que qualquer suspeita de contrabando ou sonegação acionassem a rígida ação das tropas metropolitanas. Durante um desses episódios de averiguação das forças metropolitanas, um grupo de mineiros resolveu atacar a casa do ouvidor-mor, principal autoridade judicial da região. Logo em seguida, dirigiram-se para Vila do Carmo a fim de pressionar o governador da região, o Conde de Assumar.

O grupo, liderado pelo tropeiro Filipe dos Santos, reivindicava o fechamento das casas de fundição. Prometendo atender a demanda do grupo, o levante retornou à Vila Rica à espera das ações do governador. No entanto, isso serviu para que as tropas portuguesas se organizassem contra os revoltosos. No dia 14 de julho iniciou-se o conflito que prendeu vários participantes e condenou Filipe dos Santos à morte e ao esquartejamento.

Revolta de Beckman

Com a saída dos holandeses do Brasil e a crise da economia açucareira, a região Nordeste tornou-se lugar de recorrentes crises de abastecimento e estagnação econômica. Ao final do século XVII, esses problemas fizeram do Maranhão uma das regiões mais carentes de todo o nordeste brasileiro. Tentando intervir na economia local, Portugal, em 1682 , decidiu criar a Companhia Geral do Comércio do Estado do Maranhão.

Essa companhia deveria desempenhar duas obrigações essenciais: comprar os gêneros agrícolas da região, vender produtos manufaturados e suprir as elites coloniais com um carregamento anual de quinhentos escravos. Essa última medida serviria para que os conflitos entre os fazendeiros e jesuítas, em torno do uso de índios como escravos, chegassem ao seu fim. Dessa forma, o monopólio comercial lusitano seria uma medida que ampliaria os lucros da metrópole, ao mesmo tempo em que encerraria as dificuldades dos colonizadores.

No entanto, ao longo do tempo, a ineficácia financeira e administrativa lusitana em nada melhorou a situação. Os fazendeiros não recebiam os lotes de escravos do governo e desgastavam-se em conflitos contra os jesuítas que impediam a escravização dos índios. Além disso, a companhia não adquiria toda produção agrícola e negociava manufaturados de má qualidade e com altos preços. Dessa forma, a população maranhense tinha seus problemas de ordem econômica agravados mediante sua dependência em relação à Coroa.

Em 24 de fevereiro de 1684, aproveitando da ausência do governador, um grupo de manifestantes promoveu um grande rebuliço em São Luís. Os revoltosos prenderam o governador interino, invadiram os colégios jesuítas e saquearam os galpões da Companhia de Comércio. Liderados pelos irmãos Manuel e Tomás Beckman, a revolta exigia a melhora das relações entre Maranhão e Portugal. Ao longo de quase um ano, Manuel Beckman, também conhecido como Bequimão, controlou uma junta revolucionária que tomou o poder político da província.

Nesse meio tempo, Tomás Beckman dirigiu-se a Portugal para reafirmar lealdade às autoridades lusitanas e denunciar as infrações cometidas pela Companhia de Comércio. Impassível a uma possível negociação, Portugal respondeu o levante com a nomeação de um novo governador para o Maranhão e o envio de tropas que deveriam aniquilar o movimento. Ao chegar ao Maranhão, as tropas deram fim ao levante e os irmãos Beckman foram condenados ao enforcamento. Em 1685, com a confirmação das denúncias, a Companhia foi extinta pela Coroa.

Guerra dos Mascates

A partir de 1654, a expulsão definitiva dos holandeses de Pernambuco provocou uma grande mudança no cenário econômico daquela região. Os grandes produtores de açúcar que anteriormente usufruíram dos investimentos holandeses, agora viviam uma crise decorrente da baixa do açúcar no mercado internacional e a concorrência do açúcar produzido nas Antilhas. Contudo, esses senhores de engenho ainda possuíam o controle do cenário político local por meio do poder exercido na câmara municipal de Olinda.

Em contrapartida, Recife - região vizinha e politicamente subordinada à Olinda - era considerado o principal pólo de desenvolvimento econômico de Pernambuco. O comércio da cidade trazia grandes lucros aos portugueses, que controlavam a atividade comercial da região. Essa posição favorável tinha como motivação as diversas melhorias empreendidas na cidade com a colonização holandesa, que havia transformado a cidade em seu principal centro administrativo.

Com o passar do tempo, a divergência da situação política e econômica entre os fazendeiros de Olinda e os comerciantes portugueses de Recife criou uma tensão local. Inicialmente, os senhores de engenho de Olinda, vivendo sérias dificuldades para investirem no negócio açucareiro, pediram vários empréstimos aos comerciantes portugueses de Recife. Contudo, a partir da deflagração da crise açucareira, muitos dos senhores de engenho acabaram não tendo condições de honrar seus compromissos.

Nessa mesma época, a complicada situação econômica de Olinda somava-se ao completo sucateamento da cidade, que sofreu com as guerras que expulsaram os holandeses. Com isso, a câmara de Olinda decidiu aumentar os impostos de toda a região, incluindo Recife, para que fosse possível recuperar o centro administrativo pernambucano. Inconformados, os comerciantes portugueses, pejorativamente chamados de “mascates”, buscaram se livrar da dominação política olindense.

Para tanto, os comerciantes de Recife conseguiram elevar o seu povoado à categoria de vila, tendo dessa maneira o direito a formar uma câmara municipal autônoma. A medida deixou os latifundiários de Olinda bastante apreensivos, pois temiam que dessa forma os comerciantes portugueses tivessem meios para exigir o pagamento imediato das dívidas que tinham a receber. Dessa forma, a definição das fronteiras dos dois municípios serviu como estopim para o conflito.

A guerra teve início em 1710, com a vitória dos olindenses que conseguiram invadir e controlar a nova cidade pernambucana. Logo em seguida, os recifenses conseguiram retomar o controle de sua cidade em uma reação militar apoiada por autoridades políticas de outras capitanias. O prolongamento da guerra só foi interrompido no momento em que a Coroa Portuguesa indicou, em 1711, a nomeação de um novo governante que teria como principal missão estabelecer um ponto final ao conflito.

O escolhido para essa tarefa foi Félix José de Mendonça, que apoiou os mascates portugueses e estipulou a prisão de todos os latifundiários olindenses envolvidos com a guerra. Além disso, visando evitar futuros conflitos, o novo governador de Pernambuco decidiu transferir semestralmente a administração para cada uma das cidades. Dessa maneira, não haveria razões para que uma cidade fosse politicamente favorecida por Félix José.

FONTE: REVISTA DE HISTÓRIA DA BIBLIOTECA NACIONAL

Saiba Mais – Bibliografia:

GOLGHER, Isaías. Guerra dos Emboabas: a primeira guerra civil nas Américas. 2a. edição. Belo Horizonte: Conselho Estadual de Cultura de Minas Gerais, 1982.

MELLO, J. Soares de. Emboabas: crônica de uma revolução nativista – documentos inéditos. São Paulo: São Paulo Editora, 1929.

SUANNES, S. Os emboabas. São Paulo: Brasiliense, 1959.

A PARTILHA DA AFRICA - Breve Resumo

Processo de ocupação territorial, exploração econômica e domínio político do continente africano por potências europeias. Tem início no século XV e estende-se até a metade do século XX. Ligada à expansão marítima europeia, a primeira fase do colonialismo africano surge da necessidade de encontrar rotas alternativas para o Oriente e novos mercados produtores e consumidores.

Portugueses

Iniciam o processo na primeira metade do século XV, estabelecendo feitorias, portos e enclaves no litoral oeste africano. Não existe nenhuma organização política nas colônias portuguesas, exceto em algumas áreas portuárias onde há tratados destinados a assegurar os direitos dos traficantes de escravos. A obtenção de pedras, metais preciosos e especiarias é feita pelos sistemas de captura, de pilhagem e de escambo.

O método predador provoca o abandono da agricultura e o atraso no desenvolvimento manufatureiro dos países africanos. A captura e o tráfico de escravos dividem tribos e etnias e causam desorganização na vida econômica e social dos africanos. Milhões de pessoas são mandadas à força para as Américas, e grande parte morre durante as viagens. A partir de meados do século XVI, os ingleses, os franceses e os holandeses expulsam os portugueses das melhores zonas costeiras para o comércio de escravos.

Ingleses

No final do século XVIII e meados do século XIX, os ingleses, com enorme poder naval e econômico, assumem a liderança da colonização africana. Combatem a escravidão, já menos lucrativa, direcionando o comércio africano para a exportação de ouro, marfim e animais. Para isso estabelecem novas colônias na costa e passam a implantar um sistema administrativo fortemente centralizado na mão de colonos brancos ou representantes da Coroa inglesa.

Holandeses

Estabelecem-se na litorânea Cidade do Cabo, na África do Sul, a partir de 1.652. Desenvolvem na região uma nova cultura e formam uma comunidade conhecida como africâner ou bôer. Mais tarde, os bôeres perdem o domínio da região para o Reino Unido na Guerra dos Bôeres.

PARTILHA DA ÁFRICA

No fim do século XIX e início do século XX, com a expansão do capitalismo industrial, começa o neocolonialismo no continente africano. Entre outras características, é marcado pelo aparecimento de novas potências concorrentes, como a Alemanha, a Bélgica e a Itália. A partir de 1880, a competição entre as metrópoles pelo domínio dos territórios africanos intensifica-se. A partilha da África tem início, de fato, com a Conferência de Berlim (1884), que institui normas para a ocupação. No início da I Guerra Mundial, 90% das terras já estão sob domínio da Europa.

A partilha é feita de maneira arbitrária, não respeitando as características étnicas e culturais de cada povo, o que contribui para muitos dos conflitos atuais no continente africano. Os franceses instalam-se no noroeste, na região central e na ilha de Madagáscar.

Os ingleses estabelecem territórios coloniais em alguns países da África Ocidental, no nordeste e no sul do continente. A Alemanha conquista as regiões correspondentes aos atuais Togo, Camarões, Tanzânia, Ruanda, Burundi e Namíbia. Portugal e Espanha conservam antigas colônias.

Os portugueses continuam com Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau, Angola e Moçambique, enquanto os espanhóis mantêm as posses coloniais de parte do Marrocos e da Guiné Equatorial. A Bélgica fica com o Congo (ex-Zaire) e a Itália conquista a Líbia, a Eritréia e parte da Somália.

Após a partilha ocorrem movimentos de resistência. Muitas manifestações são reprimidas com violência pelos colonizadores. Também são exploradas as rivalidades entre os próprios grupos africanos para facilitar a dominação. A colonização, à medida que representa a ocidentalização do mundo africano, suprime as estruturas tradicionais locais e deixa um vazio cultural de difícil reversão. O processo de independência das colônias europeias do continente africano tem início a partir da II Guerra Mundial.

PARTILHA DA ÁFRICA (1860-1914)   

1) Domínio Inglês sobre o Egito

1.1. A Questão do Canal de Suez (1869-1882)

Ainda que investir capital na África fosse algo pouco lucrativo, a Inglaterra desde muito se preocupava com este continente na sua condição de território estratégico para garantir sua hegemonia em importantes mercados, tais como a Índia, a China e a América Latina. Diante do acirramento da competição internacional, a Inglaterra pretendia dominar as principais rotas de acesso a estes mercados, excluindo as potências adversárias.

Os franceses e o quediva do Egito, Ismail Pasha (vassalo do sultão turco-otomano), construíam o Canal de Suez, que ligaria o Mar Mediterrâneo ao Mar Vermelho, permitindo um rápido acesso da Europa aos portos asiáticos.

1.2. Os Ingleses estabelecem controle sobre o Canal de Suez

Ao longo da construção, o governante do Egito havia contraído uma enorme dívida junto aos banqueiros ingleses e franceses. Em 1875, na impossibilidade de pagar esta dívida, Ismail Pasha põe à venda a sua cota de participação no empreendimento, que é comprada integralmente pela Inglaterra.

Em 1879, diante das crescentes dificuldades financeiras e dos "gastos extravagantes" do quediva, a França e a Inglaterra decidem assumir o controle das finanças egípcias através de uma intervenção direta, a fim de garantir que os capitais ingleses e franceses fossem restituídos.

1.3. Os Ingleses se tornam “administradores do Egito”

A situação provocou a revolta de grupos radicais egípcios (Revolta de Urabi) que viam na intervenção anglo-francesa um afronto às tradições do país. Assim, diante do estado de desordem, a Inglaterra decide unilateralmente ocupar o Egito e assumir completamente sua administração. Em seguida, os Ingleses iniciam o domínio do Rio Nilo, principal via de comunicação intra-africana.

2) Começa a Partilha da África

2.1. Depois da atitude inglesa, ninguém queria ficar para trás.

A ação inglesa pelo controle do Canal de Suez e do Egito deslanchou uma verdadeira corrida pelo controle do maior número possível de possessões na África. Os franceses ocuparam a Tunísia e a Guiné em 1881-1884, a Inglaterra estendeu suas possessões ao Sudão e para partes da Somália, a partir do Egito. Em 1870 e 1882, a Itália tomou posse da Eritréia, e a Alemanha ocupou o Togo, Camarões e os territórios no sudeste africano.

2.2. A Disputa pelo Congo

O Congo era uma região de pouco interesse econômico, mas que provocou uma série de disputas entre as potências imperialistas europeias. A situação em torno da região era de tensão. Mesmo sendo uma área com poucos atrativos, nenhuma das potências imperialistas aceitaria que um de seus rivais controlasse a área. O Rei Leopoldo II da Bélgica tinha planos expansionistas para a região do Congo, onde almejava explorar a produção de borracha em associação com trustes europeus.

A França havia se estabelecido em Brazzaville, em 1881, no Oeste do Congo. Portugal reclamava para si a região baseado em antigos acordos estabelecidos com os governantes nativos do "Império do Congo", e para tal, estabeleceram um tratado com a Inglaterra em 1884 para bloquear uma eventual saída para o Atlântico por parte de Leopoldo II.

3) A Conferência de Berlim (1884)

3.1. Bismarck resolve colocar ordem

Tendo sido aconselhado pelo Rei de Portugal, Bismarck resolve convocar as principais potências com interesses na África para um diálogo diplomático, a fim de estabelecer normas de conduta para a Partilha da África, e evitar que a expansão colonial se tornasse uma guerra constante, e quem sabe, de proporções mundiais.

Assim, na Conferência de Berlim (1884) se reúnem Estados Unidos da América, Império Austro- Húngaro, Bélgica, Dinamarca, França, Inglaterra, Itália, Holanda, Portugal, Rússia, Espanha e Suécia-Noruega (reino unido). A Conferência terminou em 1885, e todas as potências envolvidas ratificaram o acordo, exceto os Estados Unidos. Decidira-se o seguinte:

Diante da situação de tensão no Congo, a região deveria se transformar em um Estado Livre, propriedade pessoal do Rei Leopoldo II.

Entretanto, as potências signatárias teriam direito à livre navegação e livre comércio na bacia do Rio Congo. Vale lembrar que este rio é outra via privilegiada de transporte e comunicação no interior da África.

O tráfico de escravos foi proibido.

Pelo Princípio da Efetividade, uma potência somente poderia clamar um território como sua colônia se efetivamente estivesse dominando este território por meio de forças militares.

Qualquer ação de conquista de territórios na África deveria ser anunciada para todas as demais potências signatárias da Conferência de Berlim.

O Rei Leopoldo II da Bélgica justificava seu domínio pessoal sobre o Congo através de um discurso humanitário em defesa das populações africanas. Entretanto, em 1903-1904, Leopoldo II foi denunciado internacionalmente por genocídio e prática de atrocidades no Estado Livre do Congo. Diante da pressão internacional, foi obrigado a abrir mão de seu domínio pessoal, e o Congo passou a ser uma colônia do Estado belga em 1907-1908.

4) A Expansão Inglesa na África

4.1. Do Cabo ao Cairo, um sonho imperialista inglês

Após estabelecer seu domínio sobre o Egito, os ingleses foram expandindo suas colônias para o sul, ocupando os territórios dos atuais Sudão, Nigéria, Quênia e Uganda.

No extremo sul do continente africano, a Inglaterra mantinha controle sobre a Colônia do Cabo (no atual território da África do Sul). O plano era estabelecer uma linha contínua de territórios desde o Egito até a Colônia do Cabo.

No meio do caminho, entretanto, havia dois Estados Independentes, formados por colonos holandeses, que impediam a pretendida união territorial das colônias inglesas. Eram a República do Transvaal e o Estado Livre de Orange. Estes colonos holandeses haviam se estabelecido no sul da África, mas haviam deixado a região após a chegada dos ingleses. Eles eram chamados Bôeres.

4.2. A Guerra dos Bôeres (1899-1902)

Para a infelicidade dos Bôeres, explorações geológicas empreendidas por eles em 1887 revelaram a existência de amplas jazidas de ouro próximas de Pretória, capital da República do Transvaal

O Presidente da República do Transvaal, Paul Krueger, alertara aos seus cidadãos: "Antes de ficaram felizes, é melhor que choremos, porque todo este ouro fará nosso país ser banhado de sangue". Dito e feito.

Ao terem notícia da descoberta, milhares de colonos ingleses vindos da Colônia do Cabo entram em território dos Bôeres, para explorar as riquezas. Logo, os ingleses seriam maioria nas minas de ouro.

Para tentar excluir os ingleses deste processo, as autoridades do Transvaal negam direito de voto aos imigrantes ingleses e impõem severos impostos sobre a exploração do ouro.

Esta atitude provoca a ira das autoridades inglesas que demandam completa igualdade aos mineradores ingleses no Transvaal. A Rainha Vitória da Inglaterra é pressionada pela administração colonial no sentido de autorizar a invasão do território Bôer e a deposição de seu presidente.

A República do Transvaal e o Estado Livre de Orange se aliam, e enviam um ultimato aos ingleses, demandando a retirada de suas tropas da fronteira. Na medida em que não há acordo entre as duas partes, os Bôeres iniciam a guerra atacando a Colônia do Cabo (1899).

A partir de 1900 tem início a ofensiva inglesa, que reprime a agressão dos Bôeres e domina, com grande dificuldade, as capitais do Estado Livre de Orange e da República do Transvaal.

De 1900 a 1902 os Bôeres resistem através de táticas de guerrilha. Os ingleses utilizam a tática de terra arrasada, destruindo fazendas, gado, envenenando fontes de água e criando campos de concentração para aprisionar as famílias dos colonos bôeres. Cerca de ¼ da população Bôer foi reduzida aos campos de concentração, e 120.000 negros africanos, aliados dos Bôeres, foram igualmente aprisionados. Aproximadamente 30.000 crianças e mulheres morreram nos campos de concentração, vítimas de doenças e fome.

Em 1902, a tática de terra arrasada destruiu o moral dos colonos bôeres, que desistem da luta e se rendem.

Pelo Tratado de Vereeniging (1902), a Inglaterra concedeu uma indenização de 3 milhões de libras aos colonos derrotados, e a promessa de que, se aliados à Inglaterra, teriam direito ao auto-governo. Os colonos concordaram, e a República do Transvaal e o Estado Livre de Orange foram extintos e seus territórios incorporados como colônias.

Em 1910, a Inglaterra cria a União da África do Sul, incorporando o Transvaal, Orange e a Colônia do Cabo, concedendo-lhes autogoverno (ainda que dentro da condição de colônias inglesas)

Os ingleses conseguem assim ficar cada vez mais próximos de concretizar a união territorial do Egito ao sul da África.

5) A Tensão entre Inglaterra e França

5.1. Do Cairo ao Cabo, de Dakar ao Chifre: interesses em conflito

Na medida em que os ingleses queriam unir o Cairo á Colônia do Cabo (eixo norte-sul), os franceses também tinham interesses, mas em um outro sentido geográfico. Pretendiam unir Dakar (Senegal) ao Chifre da África (região leste do Sudão), em um eixo leste-oeste.

Os franceses queriam unir o Rio Niger ao Rio Nilo, e com isso controlar as caravanas que cruzavam o Deserto do Saara, unindo o Oceano Atlântico ao Mar Vermelho.

Estas duas linhas se cruzavam em algum ponto perto de Fashoda, no leste do Sudão.

5.2 O Incidente de Fashoda (1898-1899)

As forças armadas britânicas e francesas foram progressivamente acumulando tropas na região, iniciando uma guerra psicológica, ambos tentando persuadir o inimigo a recuar e abrir mão do controle da região. A situação chegou a um ponto de tensão internacional tamanho que a guerra entre Inglaterra e França parecia quase que inevitável. Os dois lados acusavam-se de expansionismo desleal, e exigiam a retirada.

Não resistindo a pressão e temendo uma vitória inglesa, a França se retira de Fashoda. Após o incidente, França e Inglaterra estabelecem que a nascente do Rio Nilo e o Rio Congo seriam os limites das áreas de influência de cada uma das potências. Esta foi a última disputa em larga escala envolvendo franceses e ingleses.

O ÊXITO E O FRACASSO ESCOLAR SEGUNDO A PERSPECTIVA PSICANALÍTICA

PSICOLOGIA E CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

 Gisele Finatti Baraglio

             “Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio mundo especificado para criá-los e eu vou garantir a tomar qualquer uma ao acaso e treiná-lo para se transformar em qualquer tipo de especialista que eu selecione - advogado, médico, artista, comerciante-chefe, e, sim, mesmo mendigo e ladrão, independentemente dos seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e raça de seus antepassados; eu vou além dos meus fatos e eu admito isso, mas tem os defensores do contrário e eles foram fazendo isso por muitos milhares de anos. "

John B. Watson, behaviorismo.

Ainda que tomemos este pensador; um dos mais proeminentes exemplos do behaviorismo, e apesar das inegáveis qualificações de John Watson, que começou a ensinar psicologia da Universidade John Hopkins em 1908, a questão do êxito e do fracasso escolar, é de tal forma fósmeo que não nos permitimos acolher uma só explicação, o tema exige ser repensado, pois as teorias para "explicar" tal fenômeno nunca proporcionaram plena satisfação aos cientistas que fazem as tais chamadas "ciências psi". Por ciências psi (melhor dito, saberes psi) entenda-se um conjunto multidisciplinar que agrega a psicanálise, a psicologia, e até a psiquiatria e se consolida com o advento da psicopedagogia, que agora integra esse o rol das especialidades acadêmicas.

Transmitir educação escolar ou acadêmica às novas gerações e os problemas inerentes à tal necessidade tem gerado estudos e debates; em meio a esta algavia encontra-se a relação professor-aluno, e consequentemente, a capacidade do professor de conseguir alcançar os objetivos inerentes à sua função. Não são necessárias pesquisas pedagógicas para saber que, entre outras dificuldades, o professor passa a maior parte de seu tempo em sala de aula, tentando criar condições para por em prática seu fazer pedagógico.

Neste cenário de buscas e controvérsias o tema afetividade, que consideramos como um dos pontos chaves na superação dos conflitos escolares, é infrequente, e quando abordado acaba sendo ocultado nas encruzilhadas do cotidiano escolar.

Em suas primeiras luzes, desde que começou a ser forjada no espírito dos seus pioneiros, a psicopedagogia inquietou-se com o problema do êxito e do fracasso escolar. A síntese acadêmica que resulta na psicopedagogia é a própria ilustração desse fato: os saberes da psicologia e da pedagogia; e da didática; não comportavam sozinhas as exigências do pensar e do fazer a arte do ensinar e do aprender, objeto teórico e prático específicos da psicologia e da pedagogia.

Assim, o nascimento da psicopedagogia sinaliza os anseios de um novo pensar sobre o processo ensino-aprendizagem. Quais os mistérios envolvem o ofício de transmissão de saberes; o que produz a centelha do saber dentro das pessoas? Como e em quais circunstâncias é possível alguém ensinar alguma coisa a outrem? Aprender percorre o itinerário de dentro para fora, ou inverso? É possível ensinar o que não se sabe? Ou a quem não se identifica como ensinado? (propositalmente evito ao longo deste artigo usar o termo aluno pela sua essência: sem –luz).

Estas perguntas comportam diversas respostas, para refletir sobre o tema, com o foco do êxito e do fracasso escolar, utilizarei o universo conceitual da Psicanálise, naquilo que me é conhecido até o momento, ampliando-o sua perspectiva social, para promover o entendimento global do ensinar e do aprender dentro do contexto da nossa sociedade específica.

Vamos então, em primeiro lugar, convocar à cena o pensar dos brasileiros que articulam o discurso da psicanálise com a educação. Evoco, a priori, o psicanalista Célio Garcia, professor da UFMG, em seu profundo texto "Psicanálise e Educação" afirma que "toda e qualquer pedagogia expõe o sujeito ao outro e é fonte de aculturação. A educação solicita o aprendiz a entrar em contato com a alteridade a mais estranha, exige que ele renasça mestiço."[1]

O autor que dizer que, no encontro entre o professor e o aprendente, perpassa uma linha invisível (e indizível) do desejo. Todo desejo remete à nossa incompletude, a uma falta que reivindica satisfação, algo da ordem muito singular, do sujeito. Tanto do que ensina quanto do que aprende. A própria razão de ser do desejante cognitivo é um entremeado de comunicações metalinguísticas subjacentes ao desejo de saber e ao desejo de poder de cada um dos componentes da dinâmica ensinar-aprender.

Para possibilitar um patamar mais elevado de discussão, a Psicanálise propõe não uma reforma da pedagogia enquanto "ciência da educação", nem da didática (didax, dedo em riste) enquanto método, mas articula-se um novo patamar epistêmico na medida em que a sugere uma reforma do entendimento. Nesse projeto inclui-se a instauração da Pedagogia Clínica, "decididamente instruída pela Psicanálise", no dizer de Célio Garcia, que completa: "A Pedagogia Clínica não se pauta pelo dogma, nem se limita à estrutura, ela conhece o indistinto (o indecidível), porém não o confunde com a incerteza."[2]. Assim, o erro (e, com ele, o fracasso escolar) pode levar à reflexão diversa da clássica concepção linear do que é certo e do que é errado, no campo do ensino-aprendizagem.

Freud, por seu lado, tocou no tema "educação" em 97 dos seus trabalhos, embora tenha dedicado especial atenção à questão na sua conferência XXXIV, no volume XXII da Edição Stardard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, onde lemos que: 

"Percebemos que a dificuldade da infância reside no fato de que, num curto espaço de tempo, uma criança tem de assimilar os resultados de uma evolução cultural que se estende por milhares de anos, incluindo-se aí a aquisição do controle de seus instintos e a adaptação à sociedade (...) Só pode efetuar uma parte dessa modificação através do seu desenvolvimento; muitas coisas devem ser impostas à criança pela educação. Não nos surpreendemos se muitas vezes as crianças executam essa tarefa de modo muito imperfeito. Durante esses primeiros anos, muitas delas passam por estados que podem ser equiparados a neuroses (...). Em algumas crianças, a doença neurótica não espera até a puberdade, mas irrompe já na infância e dá muito trabalho aos pais e aos médicos."[3]

Portanto, não há dúvida que as "releituras" de Freud indiquem a persistência de uma preocupação, por parte de Freud, da temática educação.

O que a Psicanálise colocou em evidência é o paradoxo no qual se inscrevem o educando e o educador. Isso porque a educação é um dos meios de o indivíduo suportar e controlar suas pulsões naturais, por um lado; por outro lado, a Psicanálise também revelou que reprimir as pulsões instintivas é o melhor método para produzir neuroses.

Quando Freud dizia que governar, educar e (psic) analisar são "ofícios impossíveis". Note-se que os três acima referidos dizem respeito ao contato do indivíduo que, para realizar a construção simbólica da sua "personalidade", coloca em contato interpessoal o desejo, nesse caso especificamente o desejo de saber que, para Freud, tinha uma conotação sexual.

O desejo de aprender do aprendiz está conectado com o desejo de ensinar do professor. Vale lembrar que o vocábulo "ensinar" deriva do in-signare latino, ou seja, colocar sinais, apontar direções, sugerir os melhores caminhos. Missão por excelência dos mestres de todas as épocas. A transmissão do conhecimento tem como suporte a palavra, sustentáculo da civilização por integrar o tríplice intercâmbio cultural proposto por Lévi-Strauss.

Freud nos alerta, em seu artigo “O Interesse Científico da Psicanálise”, que "só pode ensinar aquele que está capacitado a entrar na alma do seu aluno."[4] Nesse diálogo de alma a alma, uma ilumina a outra, fazendo surgir conhecimentos ocultos do próprio sujeito. Desde os gregos questiona-se a possibilidade de alguém transmitir conhecimentos que não estejam in potentia dentro do próprio indivíduo, esperando oportunidade para vir à tona.

Em contrapartida, a psicanálise fala de um desejo que não permite ser conhecido. Algo que se inscreve na ordem do inconsciente e do inominável: aquilo que não tem nome e nem existência (dado que o que não é nomeado, não possui direito de reivindicação; à vida).

Assim, a psicologia de corte psicanalítico está bastante distanciada das concepções puramente pedagógicas que não conseguem admitir um conhecimento de natureza inconsciente porque a ela (pedagogia) não lhe é familiar a estrutura psíquica, as teorias das pulsões e outros signos e significados próprios à psicologia.

A vida cotidiana das instituições escolares constitui uma realidade de cooperação e conflitos entre os sujeitos que a compõem. E essa realidade pode ser menos ou mais cooperativa, ou conflituosa, dependendo da forma de interagir desses sujeitos. Entretanto, a interação social depende da maneira como as pessoas se percebem.

  A percepção que temos de outrem é influência de nossas experiências passadas, preconceitos e valores, que interferem de forma definitiva nas relações humanas, como também de nosso estado emocional momentâneo. Em outros termos, uma das vias de entendimento dos conflitos no interior da escola é acerca da qualidade das relações interpessoais entre seus atores.

Este inconsciente manifesta-se nos sonhos, nos sintomas, nos chistes, nos atos falhos e nos lapsos de língua, tais manifestações inconscientes colocam em cena as questões emocionais mais profundas, neles marcados desde a mais tenra infância.

Por causa disso é tão importante a relação professor-aluno, pois neste confronto são colocadas duas pessoas, cada uma com sua própria "herança" afetivo-emocional; o professor e o aprendente nos leva à discussão sobre a relação docente-discente, especialmente porque "as perguntas e os motivos que levam um aluno a aprender ou a fracassar desembocam, direta ou indiretamente, em respostas que trazem para o primeiro plano da cena pedagógica a relação professor-aluno."[5]

Evidenciar-se o desejo de ensinar, no professor, e o desejo de saber, do outro; então, por um lado o aluno supõe que o professor saiba o que ele deseja aprender, mas por outro lado, o professor não sabe o que os estudantes querem saber. Desse modo fica claríssimo que a tarefa pedagógica consiste na enunciação de dois vetores desejantes: o de quem ensina e o de quem aprende; os desejos de ensinar e aprender provoca uma confusão mental nos professores que querem ser amados por haverem colaborado com o êxito social de ex-discípulos. a tal ponto que  se afastam da possibilidade de sustentar a transmissão, não realizam outras função a não ser a da sedução, já que acreditam serem, eles próprios (os professores), o verdadeiro objeto de amor de seus alunos.

Eis, portanto uma das múltiplas variações do desejo; ou seja, estamos no campo específico da psicanálise que é convocada a emitir um discurso sobre a questão do fracasso escolar, fracasso este entendido como  outra perspectiva, a de um sintoma, uma espécie de mal-estar sociocultural que precede e prossegue antes, durante e depois do processo ensino-aprendizagem.

            O próprio termo "fracasso" já implica em um julgamento de valor, lembra Anny Cordié. Em seu livro “Os Atrasados não Existem”, no qual trata da psicanálise de crianças com fracasso escolar, esta autora afirma: 

"Ser bem-sucedido na escola é ter uma perspectiva do ter, mais, tarde, um a bela situação, de Ter acesso, portanto, ao consumo de bens. Significa também 'ser alguém', isto é, possuir o falo imaginário, ser considerado, respeitado. O dinheiro e o poder, não são eles a felicidade? (...) O fracasso escolar pressupõe a renúncia a tudo isso, a renúncia ao gozo."[6]

             Abdicar do gozo exige também uma interpretação radical. Gozo, num sentido metafreudiano, significará para Lacan algo além do princípio do prazer: "O gozo é o que o sujeito procura além dos objetos de sua cobiça nas suas condutas repetitivas, e que podem muito bem ser o sofrimento ou a morte", afirma Cordié.[7]

Já temos, portanto, uma função para o sintoma representado pelo fracasso escolar; considerando que o sintoma é a atividade erótica do neurótico, fornecendo-lhe um gozo secundário mesmo através do fracasso escolar, estamos diante da evidência de que a economia libidinal está ligada aos processos ensino-aprendizagem, no qual até mesmo o êxito escolar revela as dificuldades psicológicas do sujeito aprendente.

É essa dinâmica que Piaget negligenciou na sua epistemologia genética, pois o mesmo acreditava que o rendimento intelectual era independente do desenvolvimento psico-sexual-afetivo-emocional, daí porque a ideia da ligação entre as dificuldades escolares e a inibição neurótica lhe era completamente estranha.

Para analisar o fracasso (e mesmo o êxito) escolar é preciso entender que além dos desejos inconscientes que trafegam em mão dupla na relação professor-aluno, existe o fenômeno da transferência através do qual os participantes desta díade.

O fracasso é o ponto de estrangulamento na relação ensino-aprendizagem que teria como substrato não apenas condições cognitivas passíveis de mensuração, mas sim algo da ordem do imponderável e mesmo do irracional, dado que o sintoma (o não-aprender) é um epifenômeno, o sinal de um profundo mal-estar do sujeito, este assujeitado às condições do seu gozo (ou da falta dele) nas primeiras fases do desenvolvimento psico-sexual do indivíduo, na sua primeira infância, que o tornou um ser dividido entre o princípio do prazer e o princípio da realidade, entre as exigências do gozo colocadas pelas pulsões instintuais, por um lado, e a denegação do gozo, imposta pela "cultura".

Portanto, o fracasso escolar representa um sintoma, e não necessariamente debilidade cognitiva ou de condicionamento comportamental.

A partir deste pressuposto  devemos nos acautelar quando nos deparamos, por exemplo, com crianças "diagnosticadas" como portadoras de debilidade intelectual; os motivos que instalam o sintoma não são só de ordem intrapsíquicas, mas inclusive de ordem econômico-social: "A desigualdade dos cidadãos, que se fundamenta na diferença de classes sociais, reaparece atualmente sob a forma de desigualdade das capacidades intelectuais", afirma Cordié.[8].

Ocorre que na imensa maioria das vezes aquilo que é sintomático se transforma em estrutural, sem esquecer que limitações intelectuais são encontradas em todas as estruturas psicopatológicas.

Com o objetivo de proporcionar novo campo explicativo para a questão do êxito e do fracasso escolar, é necessário estabelecer que na prática psicopedagógica de inspiração psicanalítica (para quem a segue) existem os tópicos que não podem ser esquecidos, a saber:

• a dimensão do inconsciente;
• a noção de estrutura neurótica ou psicótica;
• o sentido do sintoma; e
• a inscrição do sujeito no campo da linguagem.

Anny Cordié, dentro da coerência do seu discurso psicanalítico, critica Jean Piaget porque apesar de o mesmo haver escrito mais de duzentos títulos, num total de vinte mil páginas, num período de 60 anos, o mesmo procede ao isolamento social do sujeito que aprende. "Piaget bem sabia nas crianças que observava que estas tinham afetos, conflitos, emoções, mas pensava não ter de considerá-los na avaliação do desenvolvimento intelectual; acreditava, pois na autonomia das faculdades cognitivas", resume Cordié.[9]

O reducionismo dessa abordagem foi criticado por muitos autores, inclusive por Henry Wallon, que tentou realizar uma crítica elaborada dos conceitos piagetianos. Outra dimensão, a do social, também foi resgatada por Lev Simonovich Vigotsky, a realização das potencialidades estão submetidas a certas condições como a troca com o outro, a inserção de ambos num universo simbólico.

Enquanto Piaget tão somente abstraía, por opção de isolamento metodológico, de componentes como pulsões, conflitos intrapsíquicos, afetos inconscientes e desejos recalcados, nos seus seguidores esta opção tornou-se negação desses componentes acima referidos.

Wallon resgata a emoção como substrato do ato cognitivo e o afeto como raiz do intelecto; Lacan, durante um seminário em 12 de junho de 1963, também criticou Piaget afirmando: "Piaget desconhece totalmente o que há como causa para uma criança: oque são os desejos não imagina que uma torneira, por exemplo, a ela lhe dar vontade de “fazer pipi”. (...) A torneira, assim, se encontra também no lugar da causa no nível de sua dimensão fálica"

Desse modo, a causa do desenvolvimento na concepção de Piaget se reduz ao determinismo biológico, ao passo que a causa do sujeito, desde a perspectiva psicanalítica, é encontrada na sua condição de sujeito originalmente dividido.

 Entretanto, existem aqueles casos mais complicados em que o sujeito apresenta uma inibição das estruturas psicóticas, na qual o sujeito não pode ter acesso à ordem simbólica devido a uma falha em sua estrutura psíquica que impede seu acesso ao saber.

E por último, mas não menos importante, temos aqueles casos nos quais o fracasso escolar está associado a carência de contribuição significativa na qual as crianças de meios populares não recebem os devidos estímulos linguísticos, culturais e sociais que podem ser agravadas naqueles casos em que a pobreza afetiva e emocional está associada à penúria econômica e cultural da família do sujeito aprendente.

Aprender, compreender, está ligado à pulsão da vida e é em última análise um hino de vitória sobre nossa maior inimiga, a que torna débil quem não conquista os melhores patamares da pirâmide do conhecimento. Por estar ligado às pulsões eróticas e ao princípio do prazer, a vontade ou a pulsão do saber poderá tornar-se em muitos sujeitos uma verdadeira paixão pelo saber.

Em contrapartida, deve também existir uma "paixão da ignorância", que estaria ligada à pulsão de morte, através do qual o sujeito é excluído por força de exclusões que experimentou nos seus primeiros laços afetivos, na sua mais tenra infância.

CONCLUSÃO

É bom lembrar que nosso universo de investigação, por ser demasiado amplo, exige uma abordagem pluridisciplinar dos sintomas, sem cair nos riscos fáceis de se tornar incoerente por força das discrepâncias entre alguns paradigmas das teorias aqui evocadas, devemos recordar que a inibição intelectual (e, portanto, o fracasso escolar) é proveniente de uma desordem neurótica, pois o desejo de saber (ou a pulsão de saber, como Freud chama) ficou inibido quando atingido por um interdito, uma proibição sobre algo que o sujeito queria saber, de modo que o conhecimento ameaça o equilíbrio do sujeito e, por isso, ele se nega (inconscientemente) a aprender.

Sabemos que o objetivo da vida é a conquista do gozo, que se evade sem cessar, mas a cuja busca eterna o sujeito se prende. Esse gozo, próximo da pulsão de morte, deverá ser domado pelo sujeito e para isso, o sujeito deverá submeter-se às regras do prazer e do desejo, bem como aos interditos da lei.

  E a melhor forma de assujeitar o sujeito é articulando desejo e prazer no desafio cultural do bem aprender, isto é, da conquista do êxito escolar, através do qual o sujeito se inscreve como vitorioso no meio social onde escreve sua história individual e coletiva.

BIBLIOGRAFIA

CORDIÉ, A. “Os Atrasados não Existem: Psicanálise de Criança com Fracasso Escolar”. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

FREUD, S. “Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar (1914). In: Obras

Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1996, vol. XIII, pp. 245-50.

_____. “Análise terminável e interminável (1937). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1975, vol. XXIII, p. 239-88.

_____. “Carta 71 (1897). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1976, vol. I, p. 263.

_____. “Conferências Introdutórias à Psicanálise. Parte III. A teoria geral das neuroses” (1917) Conferência XXIII: Os caminhos para a formação de sintomas. In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976, vol. XVI, pp. 419-40.

_____. “Da história de uma neurose infantil” (1918). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976, vol. XVII, p. 13-156.

_____. “O Futuro de uma Ilusão” (1927). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996, vol. XXI, pp. 15-66.

GARCIA, C. "Psicanálise e Educação", in Eliana LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

MENDONÇA FILHO, J.B. "Ensinar: Do mal-entendido ao inesperado da transmissão", in Eliana LOPES (Org.), “A Psicanálise Escuta a Educação”. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

ROTHGEB, C.L. (ed.). “Sigmund Freud - Chaves Resumo das Obras Completas”. São Paulo: Atheneu, 2001, 284p.

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[1] C. GARCIA, "Psicanálise e Educação", in Eliana LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 22.

[2] Id., op. cit., p. 22.

[3] S. FREUD, "Conferência XXXIV", Edição Eletrônica Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, s/d.

[4] J. B. MENDONÇA FILHO., "Ensinar: Do mal-entendido ao inesperado da transmissão", in Eliana LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 75.

[5] Id., op. cit., p. 104.

[6] A. CORDIÉ, Os Atrasados não Existem: Psicanálise de Criança com Fracasso Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 21.

[7] Id., op. cit., p. 152.

[8] Conf. Id., op. cit., p. 41.

[9] Id., op. cit., p. 116..