Os ambientes educacionais, na contemporaneidade, tomaram os mais variados
formatos e formatações que vão desde a tradicional sala de aula e, até mesmo,
as ruas e praças publicas.
A sala de aula e/ou a sala de treinamento e de capacitação, na qualidade de
matriz distintiva de convivência, se constitui em contexto propicio para os
processos vitais do aprender e do ensinar, porquanto, colocando em cena dois
protagonistas sociais – professor e aluno -, os quais, nas suas psicodinâmicas
e sócio dinâmicas, são detentores de um poder pessoal de corroborar para o
estabelecimento de relações humanas e interações agregadoras de valor para o
processo formativo e de mutuo desenvolvimento. Admitem-se processos vitais
capazes de, ao mesmo tempo, depurar traços individuais e grupais inerentes à
condição humana, e abrir possibilidades de desenvolvimento pessoal, grupal e
profissional, conferindo plenitude e dignidade para as relações interpessoais
que se estabelecem.
Os ambientes educacionais, na concepção de Vygotsky apud Tudge (1996),
caracterizam-se como ZDPs – Zonas de Desenvolvimento Proximal – na medida em,
em razão da proximidade dos protagonistas sociais heterogêneos, cria-se um
cadinho de cultura de interação e comunicação nas relações interpessoais,
propulsoras de desenvolvimento pessoal e coletivo.
O processo de relações interpessoais, em ambientes educacionais, sugere
ensaios, experiências, vivências, aventuras, projetos inacabados, processos
incompletos... fluindo naturalmente, ou de forma programada, dentro da dinâmica
professor-aluno que se instala e se desencadeia a partir de um proposta
pedagógica.
As relações interpessoais, colocadas numa perspectiva construcionista e
construtivista, permitem uma interação nas quais os pólos da relação se tornam
agentes atuantes do processo, definindo suas próprias coordenadas,
estabelecidas de mutuo acordo dentro de um contrato psicológico, delineando possibilidades
e formas alternativas de ação futura e, assim, construindo um cenário original
e propicio a um pleno desenvolvimento.
As coordenadas do processo de relacionamento compreendem ordenadas e abscissas.
Enquanto experiência e possibilidade, as relações interpessoais em ambientes
educacionais, fogem a quaisquer tentativas de enquadramento aos aspectos
formais de um plano de trabalho preconcebido e rotulado de conteúdo programático,
mas, sim, um construto social forjado a partir da psicodinâmica e sócia
dinâmica de seus atores sociais, artífices principais do fazer pedagógico,
capazes de dar matizes próprios ao processo de relacionamento.
Para tanto, valorizando idéias de Schintman (1999), Kops (2000) descortina um
cenário referendado por premissas sociais, por perspectivas decorrentes de uma
polifonia social como marco processual:
Para
poder transitar um caminho entre o existente e o possível, faz-se necessárias
premissas, tais como: 1) os sujeitos como co-construtores de suas realidades;
2) a construção não hegemônica da construção do conhecimento. Faz-se
necessário, também, a polifonia social (p. 20) como um marco processual, capaz
de brindar as diferenças, a diversidade (de idiomas, de culturas. de
experiências), a complexidade. Na medida em que se implanta e se instala a
polifonia social como um marco processual emergem perspectivas, vale dizer na
linguagem de Schintman (p. 25): a perspectiva epistêmica; a perspectiva
dialógica; a perspectiva argumental; a perspectiva geradora; a perspectiva de
desempenho; a perspectiva narrativa; a perspectiva transformadora.
Uma matriz de convivência, em ambientes educacionais, contempla,
simultaneamente, a dimensão conteúdo e a dimensão processo. O conteúdo a ser
processado necessita ser significativo e relevante. A dimensão processo demanda
flexibilização, co-participação, co-autoria e mutualidade, respeito e
dignidade. A ênfase na dimensão conteúdo poderá comprometer a qualidade da
dimensão processo, na medida em que privilegia a produtividade, ou então, o
chamado conteúdo programático. Por sua vez, a ênfase na dimensão processo
poderá comprometer a qualidade do conteúdo na medida em que privilegia
demasiadamente o relacionamento e a dinâmica do grupo. A matriz de convivência
remete para a famosa grid gerencialde Blake e Mouton. Na busca do
equilíbrio, é possível afirmar que a perspectiva construtivista agrega
valor a dimensão conteúdo na medida em que permite a co-construção do
conhecimento. Por outro lado, também é possível dizer que a perspectiva construcionista agrega
valor a dimensão processo na medida em que valoriza o dialogo, a
interação e o relacionamento.
Referencias
bibliográficas:
BLAKE R.
R. e MOUTON, J.KOPS,
Darci. O Contrato Psicológico na Relação Professor-Aluno.
Wauwatosa/Wisconsin/EEUU: WIU, 1999.
KOPS,
Darci. O Contrato Psicológico e o Paradigma da Mediação: por uma pedagogia
construcionista social. Artigo no prelo. Canoas/RS: ULBRA, 2000.
TUDGE,
Jonathan. Vygotsky, a zona do desenvolvimento proximal e a colaboração entre
pares: implicações para a pratica em sala de aula. In: Moll, Luis C. Wygotsky
e a Educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio- histórica. Porto
Alegre: Artmed, 1996
