O ÊXITO E O FRACASSO ESCOLAR SEGUNDO A PERSPECTIVA PSICANALÍTICA

PSICOLOGIA E CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

 Gisele Finatti Baraglio

             “Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio mundo especificado para criá-los e eu vou garantir a tomar qualquer uma ao acaso e treiná-lo para se transformar em qualquer tipo de especialista que eu selecione - advogado, médico, artista, comerciante-chefe, e, sim, mesmo mendigo e ladrão, independentemente dos seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e raça de seus antepassados; eu vou além dos meus fatos e eu admito isso, mas tem os defensores do contrário e eles foram fazendo isso por muitos milhares de anos. "

John B. Watson, behaviorismo.

Ainda que tomemos este pensador; um dos mais proeminentes exemplos do behaviorismo, e apesar das inegáveis qualificações de John Watson, que começou a ensinar psicologia da Universidade John Hopkins em 1908, a questão do êxito e do fracasso escolar, é de tal forma fósmeo que não nos permitimos acolher uma só explicação, o tema exige ser repensado, pois as teorias para "explicar" tal fenômeno nunca proporcionaram plena satisfação aos cientistas que fazem as tais chamadas "ciências psi". Por ciências psi (melhor dito, saberes psi) entenda-se um conjunto multidisciplinar que agrega a psicanálise, a psicologia, e até a psiquiatria e se consolida com o advento da psicopedagogia, que agora integra esse o rol das especialidades acadêmicas.

Transmitir educação escolar ou acadêmica às novas gerações e os problemas inerentes à tal necessidade tem gerado estudos e debates; em meio a esta algavia encontra-se a relação professor-aluno, e consequentemente, a capacidade do professor de conseguir alcançar os objetivos inerentes à sua função. Não são necessárias pesquisas pedagógicas para saber que, entre outras dificuldades, o professor passa a maior parte de seu tempo em sala de aula, tentando criar condições para por em prática seu fazer pedagógico.

Neste cenário de buscas e controvérsias o tema afetividade, que consideramos como um dos pontos chaves na superação dos conflitos escolares, é infrequente, e quando abordado acaba sendo ocultado nas encruzilhadas do cotidiano escolar.

Em suas primeiras luzes, desde que começou a ser forjada no espírito dos seus pioneiros, a psicopedagogia inquietou-se com o problema do êxito e do fracasso escolar. A síntese acadêmica que resulta na psicopedagogia é a própria ilustração desse fato: os saberes da psicologia e da pedagogia; e da didática; não comportavam sozinhas as exigências do pensar e do fazer a arte do ensinar e do aprender, objeto teórico e prático específicos da psicologia e da pedagogia.

Assim, o nascimento da psicopedagogia sinaliza os anseios de um novo pensar sobre o processo ensino-aprendizagem. Quais os mistérios envolvem o ofício de transmissão de saberes; o que produz a centelha do saber dentro das pessoas? Como e em quais circunstâncias é possível alguém ensinar alguma coisa a outrem? Aprender percorre o itinerário de dentro para fora, ou inverso? É possível ensinar o que não se sabe? Ou a quem não se identifica como ensinado? (propositalmente evito ao longo deste artigo usar o termo aluno pela sua essência: sem –luz).

Estas perguntas comportam diversas respostas, para refletir sobre o tema, com o foco do êxito e do fracasso escolar, utilizarei o universo conceitual da Psicanálise, naquilo que me é conhecido até o momento, ampliando-o sua perspectiva social, para promover o entendimento global do ensinar e do aprender dentro do contexto da nossa sociedade específica.

Vamos então, em primeiro lugar, convocar à cena o pensar dos brasileiros que articulam o discurso da psicanálise com a educação. Evoco, a priori, o psicanalista Célio Garcia, professor da UFMG, em seu profundo texto "Psicanálise e Educação" afirma que "toda e qualquer pedagogia expõe o sujeito ao outro e é fonte de aculturação. A educação solicita o aprendiz a entrar em contato com a alteridade a mais estranha, exige que ele renasça mestiço."[1]

O autor que dizer que, no encontro entre o professor e o aprendente, perpassa uma linha invisível (e indizível) do desejo. Todo desejo remete à nossa incompletude, a uma falta que reivindica satisfação, algo da ordem muito singular, do sujeito. Tanto do que ensina quanto do que aprende. A própria razão de ser do desejante cognitivo é um entremeado de comunicações metalinguísticas subjacentes ao desejo de saber e ao desejo de poder de cada um dos componentes da dinâmica ensinar-aprender.

Para possibilitar um patamar mais elevado de discussão, a Psicanálise propõe não uma reforma da pedagogia enquanto "ciência da educação", nem da didática (didax, dedo em riste) enquanto método, mas articula-se um novo patamar epistêmico na medida em que a sugere uma reforma do entendimento. Nesse projeto inclui-se a instauração da Pedagogia Clínica, "decididamente instruída pela Psicanálise", no dizer de Célio Garcia, que completa: "A Pedagogia Clínica não se pauta pelo dogma, nem se limita à estrutura, ela conhece o indistinto (o indecidível), porém não o confunde com a incerteza."[2]. Assim, o erro (e, com ele, o fracasso escolar) pode levar à reflexão diversa da clássica concepção linear do que é certo e do que é errado, no campo do ensino-aprendizagem.

Freud, por seu lado, tocou no tema "educação" em 97 dos seus trabalhos, embora tenha dedicado especial atenção à questão na sua conferência XXXIV, no volume XXII da Edição Stardard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, onde lemos que: 

"Percebemos que a dificuldade da infância reside no fato de que, num curto espaço de tempo, uma criança tem de assimilar os resultados de uma evolução cultural que se estende por milhares de anos, incluindo-se aí a aquisição do controle de seus instintos e a adaptação à sociedade (...) Só pode efetuar uma parte dessa modificação através do seu desenvolvimento; muitas coisas devem ser impostas à criança pela educação. Não nos surpreendemos se muitas vezes as crianças executam essa tarefa de modo muito imperfeito. Durante esses primeiros anos, muitas delas passam por estados que podem ser equiparados a neuroses (...). Em algumas crianças, a doença neurótica não espera até a puberdade, mas irrompe já na infância e dá muito trabalho aos pais e aos médicos."[3]

Portanto, não há dúvida que as "releituras" de Freud indiquem a persistência de uma preocupação, por parte de Freud, da temática educação.

O que a Psicanálise colocou em evidência é o paradoxo no qual se inscrevem o educando e o educador. Isso porque a educação é um dos meios de o indivíduo suportar e controlar suas pulsões naturais, por um lado; por outro lado, a Psicanálise também revelou que reprimir as pulsões instintivas é o melhor método para produzir neuroses.

Quando Freud dizia que governar, educar e (psic) analisar são "ofícios impossíveis". Note-se que os três acima referidos dizem respeito ao contato do indivíduo que, para realizar a construção simbólica da sua "personalidade", coloca em contato interpessoal o desejo, nesse caso especificamente o desejo de saber que, para Freud, tinha uma conotação sexual.

O desejo de aprender do aprendiz está conectado com o desejo de ensinar do professor. Vale lembrar que o vocábulo "ensinar" deriva do in-signare latino, ou seja, colocar sinais, apontar direções, sugerir os melhores caminhos. Missão por excelência dos mestres de todas as épocas. A transmissão do conhecimento tem como suporte a palavra, sustentáculo da civilização por integrar o tríplice intercâmbio cultural proposto por Lévi-Strauss.

Freud nos alerta, em seu artigo “O Interesse Científico da Psicanálise”, que "só pode ensinar aquele que está capacitado a entrar na alma do seu aluno."[4] Nesse diálogo de alma a alma, uma ilumina a outra, fazendo surgir conhecimentos ocultos do próprio sujeito. Desde os gregos questiona-se a possibilidade de alguém transmitir conhecimentos que não estejam in potentia dentro do próprio indivíduo, esperando oportunidade para vir à tona.

Em contrapartida, a psicanálise fala de um desejo que não permite ser conhecido. Algo que se inscreve na ordem do inconsciente e do inominável: aquilo que não tem nome e nem existência (dado que o que não é nomeado, não possui direito de reivindicação; à vida).

Assim, a psicologia de corte psicanalítico está bastante distanciada das concepções puramente pedagógicas que não conseguem admitir um conhecimento de natureza inconsciente porque a ela (pedagogia) não lhe é familiar a estrutura psíquica, as teorias das pulsões e outros signos e significados próprios à psicologia.

A vida cotidiana das instituições escolares constitui uma realidade de cooperação e conflitos entre os sujeitos que a compõem. E essa realidade pode ser menos ou mais cooperativa, ou conflituosa, dependendo da forma de interagir desses sujeitos. Entretanto, a interação social depende da maneira como as pessoas se percebem.

  A percepção que temos de outrem é influência de nossas experiências passadas, preconceitos e valores, que interferem de forma definitiva nas relações humanas, como também de nosso estado emocional momentâneo. Em outros termos, uma das vias de entendimento dos conflitos no interior da escola é acerca da qualidade das relações interpessoais entre seus atores.

Este inconsciente manifesta-se nos sonhos, nos sintomas, nos chistes, nos atos falhos e nos lapsos de língua, tais manifestações inconscientes colocam em cena as questões emocionais mais profundas, neles marcados desde a mais tenra infância.

Por causa disso é tão importante a relação professor-aluno, pois neste confronto são colocadas duas pessoas, cada uma com sua própria "herança" afetivo-emocional; o professor e o aprendente nos leva à discussão sobre a relação docente-discente, especialmente porque "as perguntas e os motivos que levam um aluno a aprender ou a fracassar desembocam, direta ou indiretamente, em respostas que trazem para o primeiro plano da cena pedagógica a relação professor-aluno."[5]

Evidenciar-se o desejo de ensinar, no professor, e o desejo de saber, do outro; então, por um lado o aluno supõe que o professor saiba o que ele deseja aprender, mas por outro lado, o professor não sabe o que os estudantes querem saber. Desse modo fica claríssimo que a tarefa pedagógica consiste na enunciação de dois vetores desejantes: o de quem ensina e o de quem aprende; os desejos de ensinar e aprender provoca uma confusão mental nos professores que querem ser amados por haverem colaborado com o êxito social de ex-discípulos. a tal ponto que  se afastam da possibilidade de sustentar a transmissão, não realizam outras função a não ser a da sedução, já que acreditam serem, eles próprios (os professores), o verdadeiro objeto de amor de seus alunos.

Eis, portanto uma das múltiplas variações do desejo; ou seja, estamos no campo específico da psicanálise que é convocada a emitir um discurso sobre a questão do fracasso escolar, fracasso este entendido como  outra perspectiva, a de um sintoma, uma espécie de mal-estar sociocultural que precede e prossegue antes, durante e depois do processo ensino-aprendizagem.

            O próprio termo "fracasso" já implica em um julgamento de valor, lembra Anny Cordié. Em seu livro “Os Atrasados não Existem”, no qual trata da psicanálise de crianças com fracasso escolar, esta autora afirma: 

"Ser bem-sucedido na escola é ter uma perspectiva do ter, mais, tarde, um a bela situação, de Ter acesso, portanto, ao consumo de bens. Significa também 'ser alguém', isto é, possuir o falo imaginário, ser considerado, respeitado. O dinheiro e o poder, não são eles a felicidade? (...) O fracasso escolar pressupõe a renúncia a tudo isso, a renúncia ao gozo."[6]

             Abdicar do gozo exige também uma interpretação radical. Gozo, num sentido metafreudiano, significará para Lacan algo além do princípio do prazer: "O gozo é o que o sujeito procura além dos objetos de sua cobiça nas suas condutas repetitivas, e que podem muito bem ser o sofrimento ou a morte", afirma Cordié.[7]

Já temos, portanto, uma função para o sintoma representado pelo fracasso escolar; considerando que o sintoma é a atividade erótica do neurótico, fornecendo-lhe um gozo secundário mesmo através do fracasso escolar, estamos diante da evidência de que a economia libidinal está ligada aos processos ensino-aprendizagem, no qual até mesmo o êxito escolar revela as dificuldades psicológicas do sujeito aprendente.

É essa dinâmica que Piaget negligenciou na sua epistemologia genética, pois o mesmo acreditava que o rendimento intelectual era independente do desenvolvimento psico-sexual-afetivo-emocional, daí porque a ideia da ligação entre as dificuldades escolares e a inibição neurótica lhe era completamente estranha.

Para analisar o fracasso (e mesmo o êxito) escolar é preciso entender que além dos desejos inconscientes que trafegam em mão dupla na relação professor-aluno, existe o fenômeno da transferência através do qual os participantes desta díade.

O fracasso é o ponto de estrangulamento na relação ensino-aprendizagem que teria como substrato não apenas condições cognitivas passíveis de mensuração, mas sim algo da ordem do imponderável e mesmo do irracional, dado que o sintoma (o não-aprender) é um epifenômeno, o sinal de um profundo mal-estar do sujeito, este assujeitado às condições do seu gozo (ou da falta dele) nas primeiras fases do desenvolvimento psico-sexual do indivíduo, na sua primeira infância, que o tornou um ser dividido entre o princípio do prazer e o princípio da realidade, entre as exigências do gozo colocadas pelas pulsões instintuais, por um lado, e a denegação do gozo, imposta pela "cultura".

Portanto, o fracasso escolar representa um sintoma, e não necessariamente debilidade cognitiva ou de condicionamento comportamental.

A partir deste pressuposto  devemos nos acautelar quando nos deparamos, por exemplo, com crianças "diagnosticadas" como portadoras de debilidade intelectual; os motivos que instalam o sintoma não são só de ordem intrapsíquicas, mas inclusive de ordem econômico-social: "A desigualdade dos cidadãos, que se fundamenta na diferença de classes sociais, reaparece atualmente sob a forma de desigualdade das capacidades intelectuais", afirma Cordié.[8].

Ocorre que na imensa maioria das vezes aquilo que é sintomático se transforma em estrutural, sem esquecer que limitações intelectuais são encontradas em todas as estruturas psicopatológicas.

Com o objetivo de proporcionar novo campo explicativo para a questão do êxito e do fracasso escolar, é necessário estabelecer que na prática psicopedagógica de inspiração psicanalítica (para quem a segue) existem os tópicos que não podem ser esquecidos, a saber:

• a dimensão do inconsciente;
• a noção de estrutura neurótica ou psicótica;
• o sentido do sintoma; e
• a inscrição do sujeito no campo da linguagem.

Anny Cordié, dentro da coerência do seu discurso psicanalítico, critica Jean Piaget porque apesar de o mesmo haver escrito mais de duzentos títulos, num total de vinte mil páginas, num período de 60 anos, o mesmo procede ao isolamento social do sujeito que aprende. "Piaget bem sabia nas crianças que observava que estas tinham afetos, conflitos, emoções, mas pensava não ter de considerá-los na avaliação do desenvolvimento intelectual; acreditava, pois na autonomia das faculdades cognitivas", resume Cordié.[9]

O reducionismo dessa abordagem foi criticado por muitos autores, inclusive por Henry Wallon, que tentou realizar uma crítica elaborada dos conceitos piagetianos. Outra dimensão, a do social, também foi resgatada por Lev Simonovich Vigotsky, a realização das potencialidades estão submetidas a certas condições como a troca com o outro, a inserção de ambos num universo simbólico.

Enquanto Piaget tão somente abstraía, por opção de isolamento metodológico, de componentes como pulsões, conflitos intrapsíquicos, afetos inconscientes e desejos recalcados, nos seus seguidores esta opção tornou-se negação desses componentes acima referidos.

Wallon resgata a emoção como substrato do ato cognitivo e o afeto como raiz do intelecto; Lacan, durante um seminário em 12 de junho de 1963, também criticou Piaget afirmando: "Piaget desconhece totalmente o que há como causa para uma criança: oque são os desejos não imagina que uma torneira, por exemplo, a ela lhe dar vontade de “fazer pipi”. (...) A torneira, assim, se encontra também no lugar da causa no nível de sua dimensão fálica"

Desse modo, a causa do desenvolvimento na concepção de Piaget se reduz ao determinismo biológico, ao passo que a causa do sujeito, desde a perspectiva psicanalítica, é encontrada na sua condição de sujeito originalmente dividido.

 Entretanto, existem aqueles casos mais complicados em que o sujeito apresenta uma inibição das estruturas psicóticas, na qual o sujeito não pode ter acesso à ordem simbólica devido a uma falha em sua estrutura psíquica que impede seu acesso ao saber.

E por último, mas não menos importante, temos aqueles casos nos quais o fracasso escolar está associado a carência de contribuição significativa na qual as crianças de meios populares não recebem os devidos estímulos linguísticos, culturais e sociais que podem ser agravadas naqueles casos em que a pobreza afetiva e emocional está associada à penúria econômica e cultural da família do sujeito aprendente.

Aprender, compreender, está ligado à pulsão da vida e é em última análise um hino de vitória sobre nossa maior inimiga, a que torna débil quem não conquista os melhores patamares da pirâmide do conhecimento. Por estar ligado às pulsões eróticas e ao princípio do prazer, a vontade ou a pulsão do saber poderá tornar-se em muitos sujeitos uma verdadeira paixão pelo saber.

Em contrapartida, deve também existir uma "paixão da ignorância", que estaria ligada à pulsão de morte, através do qual o sujeito é excluído por força de exclusões que experimentou nos seus primeiros laços afetivos, na sua mais tenra infância.

CONCLUSÃO

É bom lembrar que nosso universo de investigação, por ser demasiado amplo, exige uma abordagem pluridisciplinar dos sintomas, sem cair nos riscos fáceis de se tornar incoerente por força das discrepâncias entre alguns paradigmas das teorias aqui evocadas, devemos recordar que a inibição intelectual (e, portanto, o fracasso escolar) é proveniente de uma desordem neurótica, pois o desejo de saber (ou a pulsão de saber, como Freud chama) ficou inibido quando atingido por um interdito, uma proibição sobre algo que o sujeito queria saber, de modo que o conhecimento ameaça o equilíbrio do sujeito e, por isso, ele se nega (inconscientemente) a aprender.

Sabemos que o objetivo da vida é a conquista do gozo, que se evade sem cessar, mas a cuja busca eterna o sujeito se prende. Esse gozo, próximo da pulsão de morte, deverá ser domado pelo sujeito e para isso, o sujeito deverá submeter-se às regras do prazer e do desejo, bem como aos interditos da lei.

  E a melhor forma de assujeitar o sujeito é articulando desejo e prazer no desafio cultural do bem aprender, isto é, da conquista do êxito escolar, através do qual o sujeito se inscreve como vitorioso no meio social onde escreve sua história individual e coletiva.

BIBLIOGRAFIA

CORDIÉ, A. “Os Atrasados não Existem: Psicanálise de Criança com Fracasso Escolar”. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

FREUD, S. “Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar (1914). In: Obras

Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1996, vol. XIII, pp. 245-50.

_____. “Análise terminável e interminável (1937). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1975, vol. XXIII, p. 239-88.

_____. “Carta 71 (1897). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud”. Rio de Janeiro: Imago, 1976, vol. I, p. 263.

_____. “Conferências Introdutórias à Psicanálise. Parte III. A teoria geral das neuroses” (1917) Conferência XXIII: Os caminhos para a formação de sintomas. In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976, vol. XVI, pp. 419-40.

_____. “Da história de uma neurose infantil” (1918). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976, vol. XVII, p. 13-156.

_____. “O Futuro de uma Ilusão” (1927). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996, vol. XXI, pp. 15-66.

GARCIA, C. "Psicanálise e Educação", in Eliana LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

MENDONÇA FILHO, J.B. "Ensinar: Do mal-entendido ao inesperado da transmissão", in Eliana LOPES (Org.), “A Psicanálise Escuta a Educação”. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

ROTHGEB, C.L. (ed.). “Sigmund Freud - Chaves Resumo das Obras Completas”. São Paulo: Atheneu, 2001, 284p.

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[1] C. GARCIA, "Psicanálise e Educação", in Eliana LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 22.

[2] Id., op. cit., p. 22.

[3] S. FREUD, "Conferência XXXIV", Edição Eletrônica Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, s/d.

[4] J. B. MENDONÇA FILHO., "Ensinar: Do mal-entendido ao inesperado da transmissão", in Eliana LOPES (Org.), A Psicanálise Escuta a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 75.

[5] Id., op. cit., p. 104.

[6] A. CORDIÉ, Os Atrasados não Existem: Psicanálise de Criança com Fracasso Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 21.

[7] Id., op. cit., p. 152.

[8] Conf. Id., op. cit., p. 41.

[9] Id., op. cit., p. 116..

TXOPAI E ITOHÃ - MITO FUNDADOR PATAXÓ

O povo pataxó habita o extremo sul do estado da Bahia e também uma reserva indígena no noroeste do estado de Minas Gerais. Estão hoje, embora muito reduzidos, no mesmo território que ocuparam historicamente. No sul da Bahia, vamos encontrar, atualmente, dezoito aldeias com aproximadamente dez mil indivíduos. Pertencem ao tronco linguístico macro-jê e continuam lutando pela posse de seu território tradicional, como nos mostra a retomada do Monte Pascoal em agosto de 1999, largamente noticiada pela imprensa. Salvino dos Santos Brás, o escritor do mito que analisamos a seguir e uma das grandes lideranças do povo pataxó, é professor e mora com sua família na fazenda Guarani, reserva indígena em Minas Gerais, embora tenha nascido em Barra Velha (BA), aldeia-mãe de todo o povo.

O objetivo nosso, com esse artigo, é dar vez e voz aos pataxó para dizerem quem são, através de suas falas registradas por nós em entrevistas. À luz do mito escrito por Salvino, tecemos ainda comentários numa linha mais analítica. Para fazê-lo, usamos re-flexões de alguns filósofos pré-socráticos e de Gaston Bachelard, quando este trata das quatro forças que movem o universo: terra, água, fogo e ar.

Outros autores, clássicos no tratamento do tema, também são lembrados.

Antigamente, na terra, só existiam bichos e passarinhos, ma-caco, caititu, veado, tamanduá, anta, onça, capivara, cutia, paca, tatu, sariguê, teiú... cachichó, cágado, quati, mutum, tururim. Jacu, papagaio, aracuã, macuco, gavião, mãe-da-lua e muitos outros passarinhos.

Naquele tempo, tudo era alegria. Os bichos e passarinhos viviam numa grande união. Cada raça de bicho e passarinho era diferente, tinha seu próprio jeito de viver a vida.

Um dia, no azul do céu, formou-se uma grande nuvem branca, que logo se transformou em chuva e caiu sobre a terra. A chuva estava terminando e o último pingo de água que caiu se transformou em um índio.

O índio pisou na terra, começou a olhar as florestas, os pássaros que passavam voando, a água que caminhava com serenidade, os animais que andavam livremente e ficou fascinado com a beleza que estava vendo ao seu redor.

Ele trouxe consigo muitas sabedorias sobre a terra. Conhecia a época boa de plantar, de pescar, de caçar e as ervas boas para fazer remédios e seus rituais. Depois de sua chegada na terra, passou a caçar, plantar, pescar e cuidar da natureza.

A vida do índio era muito divertida e saudável. Ele adorava olhar o entardecer, as noites de lua e o amanhecer. Durante o dia, o sol iluminava seu caminho e aquecia seu corpo. Durante a noite, a lua e as estrelas iluminavam e faziam suas noites mais alegres e bonitas. Quando era à tardinha, apanhava lenha, acendia uma fogueira e ficava ali olhando o céu todo estrelado. Pela madrugada, acordava e ficava esperando clarear para receber o novo dia que estava chegando. Quando o sol apontava no céu, o índio  começava o seu trabalho e assim ia levando sua vida, trabalhando e aprendendo todos os segredos da terra.

Um dia, o índio estava fazendo ritual. Enxergou uma grande chuva. Cada pingo de chuva ia se transformar em índio.

No dia marcado, a chuva caiu. Depois que a chuva parou de cair, os índios estavam por todos os lados.

O índio reuniu os outros e falou:

- Olha parentes, eu cheguei aqui muito antes de vocês, mas agora tenho que partir.

Os índios perguntaram:

- Pra onde você vai?

O índio respondeu:

- Eu tenho que ir morar lá em cima no ITOHÃ, porque tenho que proteger vocês.

Os índios ficaram um pouco tristes, mas depois concordaram.

- Tá bom, parente, pode seguir sua viagem, mas não se esqueça do nosso povo.

Depois que o índio ensinou todas as sabedorias e segredos, falou:

- O meu nome é TXOPAI.

De repente o índio se despediu dando um salto, e foi subindo... subindo... até que desapareceu no azul do céu, e foi morar lá em cima no ITOHÃ.

Daquele dia em diante, os índios começaram sua caminhada aqui na terra, trabalhando, caçando, pescando, fazendo festas e assim surgiu a nação pataxó. Pataxó é água da chuva batendo na terra, nas pedras, indo embora para o rio e o mar

Este é o belo texto escrito do mito pataxó Txopai Itohã, narrado por Apinhaera Pataxó

(Sijanete dos Santos Brás) e escrito por Kanátio (Salvino dos Santos Brás), texto im-presso e divulgado em livro.

Aqui apresento um modo de olhar, de interpretar este mito fundador do povo pataxó, habitante do extremo sul da Bahia, região do descobrimento, onde viviam os tupi e os jê. Vou utilizar, além do texto do mito, uma entrevista e um diálogo informal que mantive com Salvino, em julho de 1998. Ele, então, fala de si e de seu trabalho como escritor do mito, de suas ideias em relação à natureza, da representação política, da arte, dos destinos do ser.

Salvino é herdeiro de uma tradição dos povos nativos das Américas, que se manifesta sempre e de diferentes modos, através dos tempos.

Nesta passagem para a escrita, percebemos formas originais de reelaboração de as-pectos de uma cultura de base predominantemente oral.

O escritor

“Meu nome como vocês sabem é Salvino dos Santos Brás... o nome de luta é Kanátyo Pataxó e eu sou uma das lideranças da aldeia Guarani e também sou professor da escola Bacumuruxá do Retirinho.

Trabalho na escola... no artesanato... algumas vezes faço uma rocinha de feijão...

São seis professores aqui na Fazenda Guarani. Três aqui no Retirinho e três na sede. Os meninos do Imbiruçu vem pra cá... do Córrego do Engenho...

Eu nasci em Barra Velha e de lá eu sempre queria conhecer mais índios, nações indígenas... já tinha parente meu aqui morando e eu queria conhecer... lá a terra foi ficando muito diminuída... quando o IBDF tomou o Parque Nacional do Monte Pascoal... então não dava pra todo mundo... Então surgiu a ideia de eu vir pra cá com a minha família... meus pais... meu tio... aí a gente veio... então a gente começou a lutar... a terra ainda não estava demarcada... nós ajudamos a demarcar... lutamos muito pela demarcação. Hoje eu já me considero filho daqui. Esse lugar... a cultura do povo pataxó tá muito ligada à água... à mata né?

Então... mesmo que a gente não tenha um rio pra gente pescar... um mar pra gente mariscar...aqui eu me sinto muito bem... ainda tem mata... tem caça... mas a gente não destrói muito a caça porque a gente quer ver elas cada vez produzir mais... pras crianças conhecer. Mesmo quando a gente bota um mundéu na mata... e traz um tamanduá... um tatu...às vezes uma paca... tem jacu... soin... nessa região a mata foi muito destruída!

Os nossos espíritos também moram aí... na natureza e me faz sentir bem... eu vejo que os meus ancestrais... os espíritos dos velhos de 500 anos atrás estão aqui presentes.... isso me faz sentir bem.”

Ao falar de si, Salvino representa um pensamento que reflete a cultura tradicional. Hoje nós vivemos, em toda a América Latina, um processo de formação de intelectuais indígenas, líderes de suas comunidades. Eles têm maior ou menor escolaridade ou formação letrada e reelaboram, através da escrita, a tradição oral que receberam de seus pais e avós. Nessa passagem da oralidade para a escrita, reinventam um passado. Vamos conhecer melhor o pensamento de Salvino.

“Olha... pra mim é onde me faz sentir ser pataxó. Eu saio daqui e vou pra aquela montanha ali... eu vejo uma plantinha e o espírito dela conversa comigo... ela tem algo... então eu vou desenhar aquela plantinha.

Cada coisa que a gente vê ... a gente pode criar algo e o índio é criativo. Tudo que ele vê ele cria... ele expressa o sentimento dele através do desenho... então ... eu acho que esse livro Txopai Itohã foi a minha própria natureza... nasceu dentro do mundo do meu povo... é uma coisa nata. Eu me considero uma pessoa que veio pra este mundo expressar a beleza do povo pataxó através da poesia. Quando eu vejo uma coisa que dá pra eu fazer aquilo... eu vou e faço... é o meu jeito de construir a história.

Esse mito pra mim é o princípio da vida do povo pataxó... por isso eu fiz esse livro... pra levar uma mensagem de quem é o povo pataxó ( ... ) as nossas raízes nos

fortalecendo... como a água que é fonte de vida.”

Txopai Itohã: mito fundador pataxó Salvino é o filósofo. Aqui ele fala com a voz do ser portador, de sujeito da história. Assim ele é feliz, todos podemos habitar o mundo feliz com a constante expansão do ser, o homem pode assumir o seu devir e participar da felicidade do mundo. Essa é a realidade do super-homem de que trata Nietzsche.

O discurso de Salvino transmite isso. Nesse trecho de nossa entrevista, lembramos dos pré-socráticos... “as nossas raízes nos fortalecendo... como a água que é fonte de vida...” olhar a natureza... celebrar a natureza... pisar na terra. Na relação do homem com o mundo natural, as primeiras imagens, as imagens princeps, pertencem à imagi-nação da matéria cósmica. Para Empédocles de Agrigento, o universo podia ser entendido como resultado de quatro raízes - água, ar, terra e fogo, as quais seriam quatro realidades verdadeiras, que conteriam em si toda a matéria, não havendo, no universo, nascimento ou morte, somente mistura e dissociação dos componentes da mistura. Salvino fala de dois mundos. O deles e o do “branco”. Vamos acompanhar:

“As minhas atividades...eu procuro fazer com bastante carinho...cada coisa... tudo é importante... se eu vou pra você é porque eu tenho que ir...preciso do feijão pra comer... do milho pra cozinhar...pra galinha comer... na escola eu tô mexendo com tudo

isso... o uso do território... tá mexendo com a cultura...ela é um caminho pra gente atravessar do outro lado... é como um rio que tá entre o mundo do branco e o mundo nosso. A nossa escola prepara nós pra chegar lá do outro lado.”

É o sujeito político. Quando lhe perguntei sobre sua participação como representante no MEC para assuntos relativos à escola indígena, sua resposta foi a do homem político:

“Sim. Faço parte dessa coordenação. A gente se reúne e discute. É um meio pra gente aprender a política... esse jeito de trabalhar do branco que a gente não tem conhecimento. A gente vai aprendendo e quando a gente já tiver formado mesmo a gente sabe tocar o nosso barco pra frente... do nosso jeito ...”

Ao ser indagado sobre o caráter de sua formação, falou como o líder que é e deu uma resposta poética:

“A mais importante... foi a formação que eu tive dentro de casa... dentro da casa do meu povo! As primeiras letras eu fiz lá na escolinha da aldeia né?... eu fui pra escolinha... da aldeia...lá...”

Reflexões sobre o mito

No início do mito, temos a apresentação do espaço e do tempo primordiais. Havia mui-tos bichos, de raças diferentes. Um dia choveu e da chuva nasceu um ser humano chamado índio.

No tempo da origem, não há separação. O homem está integrado ao cosmo. O homem pertence à physis, que para os gregos significava “fonte originária”, “processo de surgimento e desenvolvimento”. Para Tales de Mileto, fundador da escola pré-socrática, o princípio primordial era a água, a gênese estaria na água, que poderia tornar-se sólida, evaporar-se etc., assumindo outros estados da matéria. Para Anaximandro, também da escola de Mileto, o universo teria resultado de modificações ocorridas num princípio originário ou arché, que seria o ápeiron, o infinito ou o ilimitado.

Anaxímenes, o último representante da escola milesiana, dirá que o universo é resultado das transformações de um ar infinito, o pneuma ápeiron.

Assim, o pensamento desses primeiros filósofos apresenta-se como interpretação da passagem da unidade primordial à multiplicidade das coisas no universo. O pensamento de Salvino está muito próximo deles. No mito, o homem nasceu da água.

Mas também é ar. Veremos por quê.

Esse mito poderia ser um poema Sobre a Natureza. As imagens cósmicas nos fazem ver o todo, o universo é uma imagem em expansão.

“A vida do índio era muito divertida e saudável. Ele adorava olhar o entardecer, as noites de lua e o amanhecer. Durante o dia, o sol iluminava seu caminho e aquecia seu corpo. Durante a noite, a lua e as estrelas iluminavam e faziam suas noites mais alegres e bonitas.”

É possível tornar-se sonhador do mundo, sonhador de devaneios cósmicos e sujeito do verbo contemplar, perceber, conhecer. Salvino mesmo é quem nos explica:

“(...) Quando eu amanheço... o dia surgindo... é bonito a gente sentir que o criador fez o mundo para que a gente pudesse usufruir dele... viver em harmonia com ele. Se eu estou em harmonia com a terra eu tô em harmonia comigo mesmo”.

Entrevistador- E quando o homem se desarmoniza?

É quando ele não observa o que foi feito pra ele ... que ele não reconhece aquilo que foi feito pra ele viver ... todos nós fazemos parte do universo ... então ... enquanto eu não tiver paz com a mata ... com os astros ... o céu... as estrelas ... a água ... enquanto eu não parar pra pensar... pra olhar... e pra sentir que eu faço parte daquilo ... eu não estou em harmonia com aquele mundo. Esse é o princípio pra eu viver aqui! (...) Dentro desse mundo mágico pataxó ... eu vou sempre viver aqui né? Vou viver subindo e descendo aqui nessa terra ... nas matas ... por aí ... eles estão nos protegendo também ....

E - Você me falou que queria fazer um livro de cosmologia ...

É eu sempre procurei trabalhar por aí ... a força do índio é grande ... como tem a lua ... o sol ... ela nos dá força e nos ensina também ... se você for fazer uma roça ... você tem que saber a época certa ... se você vai fazer ... por exemplo ... uma gamela ... você tem que tirar o pau na época certa pra não rachar ... aquilo ali é uma força ... que vem de cima ... o segredo da natureza. Ele é muito forte! Então ... eu tô juntando material ... tô desenhando ... tô fazendo esse trabalho aí ...né?

E- O livro deve refletir isso ... o homem integrado no cosmo. Você sente que o homem

pataxó está integrado no cosmo ... por isso você procura esse passado primordial ?

É você pode ver o mundo de baixo... e é um mundo diferente... você pode ver do alto... é outra coisa... de lá de cima dá pra você buscar uma energia purificada e essa energia vem ao seu encontro. Existem os guardiões de cada mundo... de cada povo.

Salvino nos fala do “mundo mágico pataxó... da energia purificada... da força...”, elementos da espiritualidade. Os devaneios cósmicos colocam-nos num mundo e não numa sociedade. Eles nos fazem escapar ao tempo, são puro estado, estado de alma.

Salvino opõe verticalidade à descida: “vou viver subindo e descendo aqui nessa terra...” e ainda... “mundo de baixo/mundo de cima”. Mas o contato com o mundo dos espíritos também se faz através dos sonhos.

“E também através do sonho... a gente viaja muito...no universo... porque por exemplo a minha vida... eu também dedico sempre ao sonho. É... eu... sempre busco... à noite quando eu vou dormir... eu sempre procuro... levar né? Meu... meu... minha alma ao... ao mundo né?

E- Embarcar no sonho... né?

É... é... através do sonho a gente recebe muita mensagem né?

Salvino aqui fala do sonho como possibilidade de estar em tempos e espaços em diferentes. Sua interpretação é de que, no mundo dos espíritos, que se manifestam através dos estados oníricos, não há fronteiras entre eles e os seres viventes.

O mito fala do povoamento da terra através de cada pingo de chuva que se transforma em índio.

Deles destacou-se O Primeiro e foi morar no além, o Itohã, alcançando um estatuto sagrado, o de protetor, o de pai. O além dos povos da família maxacali é povoado de espíritos, alguns são deuses.

Usando as formas canônicas de marcação do tempo, de divisão de esferas, a do vivido e a do relatado “... daquele dia em diante... os índios começaram sua caminhada aqui na terra, trabalhando, caçando, pescando, fazendo festas e assim surgiu a nação pataxó”.

Com o trabalho e com a festa, no mesmo plano de igualdade, nasce o ser pataxó. A organização desses dois universos, o do trabalho e o do lazer, indica presença da catequese. Os padres, com as ideias que propagavam de trabalho e de disciplina, usaram o mito para fins doutrinários, assim como Gil Vicente em Portugal, depois Anchieta no Brasil usaram o auto para o mesmo fim. Os padres ao propagarem o mito, em suas muitas versões, o fizeram incorporando nele valores cristãos.

O desfecho do mito traz a origem do povo pataxó: “Pataxó é água da chuva batendo na terra, nas pedras, indo embora para o rio e o mar.”

Txopai é, então, o criador e seus filhos, o povo pataxó, são seres da água. Como Tupã é deus das águas. Os homens e os deuses, os homens-deuses.

Povo da água

Para Bachelard, a imaginação não é apenas a capacidade de formar imagens na mente a partir da realidade, mas é a “faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade” (1989:18). Ultrapassar a realidade significa superar a condição humana, é tarefa para o super-homem nietzschiano, patamar que todos nós podemos alcançar, desde que guardemos a capacidade de nos maravilharmos, de nos permitirmos novas visões sobre a exterioridade.

Há dois tipos de imaginação, a formal e a material. São duas forças imaginantes que Bachelard investiga a partir de textos literários e de outras obras de arte.

A imaginação formal, fundada na visão, apenas “vê” a matéria enquanto forma, e é resultado do homem como espectador do mundo. A imaginação material, ao contrário, recupera o homem para o mundo, enquanto criador, demiurgo e não mais somente como espectador.

A matéria que ele procura dominar não é vista como  hostil e causa-dora de penas e fadigas. É, ao contrário, oportunidade de realização pessoal, de expansão do universo interior, de demonstração da força da vontade, incentivo à imaginação criadora, “centro de sonhos” (Pessanha 1985: xxi).

A imaginação material vincula-se aos quatro elementos que Empédocles de Agrigento apontava como as raízes formadoras do cosmo: ar, água, terra e fogo. Bachelard refere-se, da seguinte forma, ao pensamento desses primeiros filósofos dentro da tradição grega:

Se estas filosofias simples e poderosas conservam ainda fontes de convicção é porque, ao estudá-las, reencontramos forças imaginantes inteiramente materiais. Ocorre sempre assim: na ordem da filosofia não se persuade senão sugerindo sonhos fundamentais, senão restituindo aos pensamentos suas avenidas de sonhos (1989:5).

Estendemos essas observações a Salvino. E mais, afirmamos que reside aí o encanto do mito, falar ao coração das gentes. E é também este o seu caráter de duração, na verdade, o mito só pode ser compreendido em toda a sua extensão se for a voz do povo que o gerou.

Mais do que linguagem consciente, a linguagem dos mitos e dos sonhos se expressa sob a dependência dos quatro elementos primordiais.

Podemos interpretá-los materialmente, a partir de seu elemento dominante. Uma estratégia bachelardiana é buscar o elemento material que predomina. No nosso texto, é a água, ainda que a terra também esteja presente (na terra... nas pedras...), “Pataxó é água da chuva batendo na terra, nas pedras, indo embora para o rio e o mar”. Há no texto, predominância de palavras que evocam liquidez: água, chuva, rio e mar.

As imagens da água correspondem ao devir humano, “o ser humano tem o destino da água que corre”, diz Bachelard, inspirando-se em Heráclito. É elemento mais feminino do que o fogo e mais transitório, a cada dia morre-se um pouco, não há volta possível.

Água é também renascer e despertar, é matéria pura por excelência, há um sonho de purificação sugerido pela água e transmitido pelas imagens correntes na literatura através dos tempos. E esta sempre se nutre das fontes primevas, do pensamento dos primeiros povos que habitaram o universo. A literatura alimenta-se da ontologia arcaica, o mito em sua essência.

Muitos acreditam que todas as formas de amor recebem um componente do amor por uma mãe, e a natureza é uma projeção da mãe, uma mãe ampliada, eterna e projetada no infinito. Para alguns, o mar é um dos maiores e mais constantes símbolos maternos. A figura materna que nos alimenta com seu leite torna-se para nós uma imagem muito forte, inesquecível, produtora de inúmeras metáforas. Toda água é um leite, um alimento primevo constitutivo; toda água tem o sentido de nutrição.

A água é o elemento fundamental das misturas, ela tem aptidão para compor-se com outros elementos. Nos antigos livros de química, a água “tempera os outros elementos”, forma liga, e para o poeta, o verdadeiro tipo de composição é, “a composição da água com a terra”. A união dos dois dá a massa.

É função do mito dar conta de novas realidades: explicá-las... interpretá-las... incorporá-las. Na verdade, as transformações do mito são as da vida cotidiana.

Reescritura do mito

Salvino e eu estamos conversando sobre a rescritura do mito Txopai Itohã. Rescrever a história é o termo que ele usa repetidamente como para esclarecer melhor seu inter-locutor.

Na verdade, re-escrever significa tornar a fazer algo que já se fez.

“E esta história... eu tô tentando rescrever ela... né. Tentando rescrever ela... pra po-der... saber os fundamentos direitinho né? Tem um rapaz aqui... ele não gosta de contar não. Ele não gosta de contar não... eu tô pegando ele com jeito... pra poder pegar né? Então... tem um segredo aí né? Tem o segredo dessa história...”

Ele se refere a uma re-escritura, pois, através dos símbolos da oralidade, os mitos já estavam escritos ou inscritos num conjunto de interpretações de si, dos outros, do uni-verso.

Na sociedade tradicional, os “pataxó antigo”, repetiam os mitos que já tinham ouvido de seus pais e avós, oralmente, face a face. A “comunidade de ouvintes” das narrativas, das epopeias contadas boca a boca não tem mais espaço nas sociedades modernas. A narração, para ser compreendida, não se apoia mais na voz.

Para memorizar o mito transmitido oralmente, é preciso fórmulas e padrões típicos da voz: o metro, a rima, o ritmo, as repetições, os encadeamentos, as cadências, os paralelismos, as aliterações e as assonâncias. Esses recursos são típicos da poesia, o mito usa de uma linguagem poética para se expressar. São, em geral, complexos e longos, e memorizá-los é tarefa do especialista.

O mito, para ter significação, precisa que seus modelos sejam compartilhados entre os membros de um mesmo grupo. Com a repetição, ele é propagado, atingindo, como vimos com Campbell, estágios universais. Jung falará de arquétipos.

Hoje, Salvino, para contar o mito, escreve, usa o alfabeto, os símbolos gráficos para intermediar as relações humanas, para contar uma história que ele já ouviu de alguém Salvino nos fala que é preciso descobrir um segredo. “Então... tem um segredo aí né? Tem o segredo dessa história...”

Existe algo que o contador do mito não quer, não sabe, ou não pode expor claramente.

Salvino, como o escriba, deve tentar descobrir para que seu texto tenha textualidade, isto é, seja compreendido por aqueles que possam vir a lê-lo. É preciso, então, buscar o nexo.

Salvino é professor, além de ser o escritor dos mitos. Ele se preocupa com a mediação entre culturas. Quer ser entendido por todos. À diferença do narrador antigo, que se expressava de mil formas, com gestos, com ritmos, com expressões faciais, ele, como comunicador moderno, tem que tentar trazer para o leitor de hoje o sentido do texto.

É preciso traduzir para o leitor o tempo mítico, a simultaneidade de tempos que ocorre no mito, mas que não é usual nas narrativas modernas.

Para Salvino, a instância da oralidade é passado e é presente. Hoje, ele ouve ecos desse passado, recolhe fragmentos. Alguns velhos, conhecedores da tradição, não gostam de lembrar... não querem. As lembranças são ocasionais, fragmentárias.

No caso pataxó, a distância entre passado e presente é ainda maior, pois antigamente havia uma língua para dar suporte a esses mitos, hoje ela não é mais usada para conversação e todos falam português. Lévi-Strauss diz que o “mito faz parte integrante da língua; é pela palavra que ele se nos dá a conhecer, ele provém do discurso”. A seguir, ele complementa, dizendo: “o mito está na linguagem e além dela” (1973:240). É esse mais além que encontramos aqui. O mito transformado chega aos dias atuais editado na forma de livro.

Sabemos com os Guarani que há textos cuja essência sagrada e religiosa não pode ser facilmente compartilhada. A cosmogênese Mbyá Guarani, o Ayvu Rapyta é construído numa linguagem que Clastres chamou de “nível metafísico do pensamento indígena” (1990: 15).

Nesses textos, o desafio à interpretação é constante. Para Salvino, descobrir o segredo do texto é encontrar o sentido de sua inteligibilidade para o leitor de hoje.

Cabe ao escritor mediar o passado, quando os ritmos corporais estavam afinados numa longa tradição, onde o exemplo vivo era mais convincente.

É preciso fazer a mediação entre esse passado e um presente de comunicação não direta, de intermediários como tinta e papel.

O momento atual não permite que uma linguagem seja enigmática. É preciso comunicar e o índio quer falar. Falar de si, de seu lugar no mundo De um lugar que sempre foi seu e que lhe foi negado nesta pirâmide social tão injusta que, por tanto tempo, relegou-os ao silêncio.

No panorama atual das relações sociais, elemento decisivo é a difusão de informações. Adauto, ex-cacique de Barra Velha, numa conversa em que ele reclamava dos direitos indígenas, sempre violados, cita textualmente a palavra - informação, como necessária para não mais serem passados para trás.

O trabalho de Salvino é duplo: de um lado, recuperar o mito perdido na memória; de outro, torná-lo compreensível para uma sociedade de letrados.

O mito como força organizadora é atemporal, refere-se ao passado, mas também ao presente e ao futuro. Ele se reconstrói e se atualiza permanentemente. Os pataxó deixaram de usar sua língua materna, mas seus mitos sobreviveram... em português do Brasil.

Com Salvino, o mito transformou-se em literatura. Ao escrever Txopai Itohã, ele mantém um estilo de composição bastante coloquial, que revela sua proximidade com os valores do mundo não-letrado a que ainda pertence. Aliás, a crítica literária aponta a coloquialidade como traço dominante na narrativa literária produzida hoje no Brasil.

O estilo de redação de Salvino está muito próximo das formas de composição oral como a repetição, a enumeração extensa, o uso de diminutivos etc. Não há nele o traço da impessoalidade que domina outros textos, sua fala é ainda muito próxima de nós, seu tom e (podemos bem dizer assim), seu ritmo ainda são os das histórias que ouvíamos quando criança.

Ao conversarmos, Salvino e eu falamos dos mitos fundadores, que os povos do mundo inteiro... pataxó, persa, chinês, japonês, todos ... vão recriando... vão recontando. O homem cria mitos permanentemente, da mesma forma como ele constrói a história.

“É ... é isso mesmo... É verdade! Pois é ... ( ... ) o mito da lua... como é que surgiu a lua..., né? Não tem ela escrita ainda no livro não. Tem história mas não tem o mito mesmo. A lua é uma índia velha né? É aquela história de mamãe... agora tem o mi-to...como que surgiu o Txopai Itohã...”

Salvino faz uma distinção entre mito e história, que é oportuna e discutida por muitos.

A emergência do que chamamos história, para Goody (1988), está ligada à introdução da escrita em sociedades de tradição oral, “não há história sem arquivos”. Ele estudou a influência da escrita nas sociedades humanas e as profundas alterações que foram surgindo no modo de agir e de pensar em comunidades não-letradas, que passaram a usar o alfabeto para intermediar a comunicação humana.

Goody trata as noções magia e mito de um lado e ciência e história do outro, como pertencentes ao domínio das diferenças entre o oral e o escrito.

No Pensamento Selvagem, Lévi-Strauss vai falar do bricoleur, opondo o pensamento selvagem ao científico, mas alertando que ambos coexistem no homem, são duas faces de uma mesma moeda, o cientista trabalha com o conceito (significado) e o bricoleur com a imagem (significante). Carmem Junqueira considera que a arte, o mágico e o mitológico só fluem se o pensamento selvagem subsistir.

Na passagem da magia para a ciência, no abandono da intuição e da percepção, existe um distanciamento que a escrita ajuda a introduzir entre o homem e seus atos verbais. Na magia, uma invocação não pode ser vista fora de quem está falando, não se pode separar o homem de seu dizer.

Os putuxop

Qual é a origem da palavra pataxó que dá nome ao povo de que trata o mito?

Entre os maxacali (povo da mesma família lingüística dos pataxó), as entidades espirituais, os yãmiy relacionam-se com os animais, principalmente com os pássaros. Eles estão divididos em catorze grandes grupos de Yãmiyxop (grupos de espíritos) parentes e cada um possui um nome. Dessa lista, destacamos - putuxop - que são pássaros da família dos periquitos, dos papagaios e das araras. Os dados etnográficos nos mostram que, em Barra Velha,  aldeia-mãe dos pataxó, todos têm nomes de pássaros ou de árvores. Como nos explica José Baraiá:

“É... é um passarinho sabe? É um periquito.  Só que quando eles me botaram esse apelido... eu era... meninote... menino é um bicho que tudo que encontra ele come... então eu comia muita jaca... jaca tem aquele visgo né... aí eu comia... menino é danado pra andar brincando pelo chão... então ... eu ficava todo sujo...né...aí disse “esse cara parece um baraiá lá do mato”... o que come visgo da fruta... se gruda tudo e ... se suja... então botaram esse nome ... por causa que eu comia muita jaca.”

Os pataxó são um povo da água, nascem da  materialidade da água, mas sua metade espiritual está ligada ao elemento ar, pois os putuxop são pássaros, cantores por natureza.

Povo do ar

No belo livro O ar e os sonhos, Bachelard fala da imaginação do poeta do ar, como a mais forte das imaginações... “O poeta do fogo, o da água e o da terra não transmitem a mesma inspiração do que o poeta do ar” (op.cit, p.4). A imaginação aérea está mais além e projeta no espaço o ser inteiro.

Entre as imagens do ar, temos a mobilidade, a liberdade e a desmaterialização.

A mobilidade implica leveza. Para que alcancemos as alturas e nosso espírito se eleve até o alto das montanhas, temos de nos livrar do que há de pesado em nós, de nossos remorsos, desgostos, rancores. O mar, água feminina e maternal, nos libera.

Desse modo, fica mais fácil compreender a relação dos pataxó com sua montanha sagrada - O Monte Pascoal. Eliade constatou, analisando várias culturas antigas, que, para estas, o centro do mundo está localizado na Montanha Sagrada, onde céu e terra se encontram. Fica evidenciada, entre os pataxó, sua relação ab origine. O Monte Pascoal é um viveiro de pássaros, há espécimes só encontrados ali.

Os pataxó e os maxacali são povos da mobilidade espacial, deslocavam-se historicamente por um imenso território. Nunca se conformaram às Reservas Indígenas que o Estado brasileiro legou para eles. Suas fronteiras sempre foram outras, seu sentido de liberdade mais extenso.

Bachelard dirá: “O ar natural é o ar livre”. As imagens do ar são também imagens da desmaterialização... ou se evaporam ou se cristalizam, pois essa é uma realidade da matéria.

Lembrando dos maxacali, que permaneceram muito ligados à tradição, temos, ao lado de uma vida espiritual riquíssima, que conseguiram manter ao longo dos anos de contato intenso e sempre violento, uma parca materialidade. A imagem do pequeno fogão onde cozinham seus alimentos diz tudo. Quando viajam para vender seu elaboradíssimo artesanato em linha (bolsas, armadilhas para pesca), não carregam quase nada, a não ser a si mesmos.

O mito Txopai Itohã continua presente nos valores que expande, por isso a dimensão mítica permanece. Esses valores advêm dos elementos materiais que compõem o mito: água e ar. Eles permanecem no nosso inconsciente e o dinamizam.

São força e energia, reaparecem no sonho, na literatura e nas artes em geral. As imagens arquetípicas projetadas refletem nossos impulsos, desejos, comportamentos. Trazem-nos felicidade e sofrimento. Constituem uma herança. Fazem parte de um patrimônio que é nosso, de um povo herdeiro dos antigos brasis, povo brasileiro.

Referências

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LÉVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1973.

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LÉVI-STRAUSS, C. Pensamento selvagem. Campinas: Papirus, 1996.

OS PRÉ-SOCRÁTICOS: doxografia e comentários. 5. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os Pensadores).

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VALLE, C.N. do. Sou brasileiro, baiano, pataxó. 2000. 235 f. Tese (Doutorado em An-tropologia) - Departamento de Ciências Sociais, PUC-SP, São Paulo, 2000.

FUNDAÇÃO DA USP - 1934 - ARMANDO SALES OLIVEIRA

Após a derrota da Revolução de 1932, São Paulo sentiu a necessidade de formar uma nova elite capaz de contribuir para o aperfeiçoamento do governo e a melhoria do país. Com esse objetivo um grupo de empresários fundou a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP), em 1933, e o interventor Armando Sales criou a Universidade de São Paulo (USP), em 1934. Como disse Sergio Milliet, "de São Paulo não sairão mais guerras civis anáquicas", e sim "uma revolução intelectual e científica suscetível de mudar as concepções econômicas e sociais dos brasileiros". A busca de conhecimentos aplicáveis à vida do país vinha reforçar a crítica à cultura bacharelesca e à formação deficiente das escolas de direito.

A ELSP desejava formar elites administrativas para os novos tempos, marcados por uma atuação crescente do Estado, enquanto a USP pretendia preparar professores para as escolas secundárias e especialistas nas ciências básicas. A sociologia norte-americana constituiu o modelo da ELSP. Já o perfil da Faculdade de Filosofia da USP foi influenciado pelo mundo acadêmido francês.

Professores estrangeiros como Roger Bastide, Emílio Willems, Donald Pierson, Pierre Monbeig e Herbert Baldus, entre outros, difundiram nas duas instituições novos padrões de ensino e pesquisa, formando as novas gerações de cientistas sociais no Brasil. A ELSP, a Faculdade de Filosofia da USP e o jornal O Estado de S. Paulo formavam o que o historiador Carlos Guilherme Motta chamou de "um tripé de sólido enraizamento cultural e político".

O entrelaçamento entre cultura e política também se fez sentir na criação do Departamento de Cultura da cidade de São Paulo em 1935, pelo prefeito Fábio Prado. Nesse órgão trabalharam Paulo Prado, Mário de Andrade, Antônio de Alcântara Machado, Rubens Borba de Moraes e Sergio Milliet.

Outra conseqüência do projeto político-cultural que se desdobrou em São Paulo após a Revolução de 1932 por iniciativa tanto de instituições governamentais como de empresas privadas foi o notável crescimento da indústria editorial

Nacionalismo

Quando trabalhamos com o nacionalismo, sempre temos que voltar a uma primeira definição, capaz de deduzir o que vem a ser a nação. Em um primeiro momento, entendemos “nação” como um conjunto de experiências históricas, comportamentos, crenças e outros hábitos que definem a identidade de um povo. Contudo, ao pensarmos sobre a nação, vemos que a construção de uma identidade única é sempre problemática e inacabada.

Apesar deste problema conceitual, vemos que o nacionalismo se desenvolveu em determinadas culturas, não só postulando a partilha de uma identidade coletiva, mas também fomentando certas verdades e comportamentos em relação aos povos que não pertenciam à mesma nação. De certo modo, ao enxergar os seus próprios limites, o nacionalismo se volta para o âmbito das diferenças para hierarquizar os povos e construir uma visão positiva de seu povo.

Percebido com mais clareza no século XIX, o sentimento nacionalista pode ser visto como um dos mais significativos desdobramentos gerados pela Revolução Francesa de 1789. Ao lutarem contra as imposições do absolutismo, os franceses empreenderam a formulação de um amplo discurso, em que a vontade do povo e da nação se confundia com o desejo de suspender qualquer hábito ou lei que estabelecesse o privilégio de um grupo em detrimento da maioria.

Mesmo apresentando visíveis problemas, principalmente no que tangia ao conflito de interesses entre a burguesia e as camadas populares, o sentimento nacionalista se fortaleceu como instrumento de mobilização nos movimentos antimonárquicos que se desenvolveram na Europa do século XIX. Nesse mesmo período, a onda nacionalista também ganhava fôlego com o imperialismo, que se assentava na ideia de superioridade de uma nação como justificativa de seu domínio em outras regiões do mundo.

Do ponto de vista histórico, o nacionalismo também veio a fomentar as rivalidades que forneceriam sentido à ocorrência da Primeira Guerra Mundial. Afinal de contas, as rivalidades imperialistas estavam sempre próximas a um discurso em que o interesse de uma nação deveria estar acima das “injuriosas” ameaças de outras nações inimigas. Com isso, as noções de superioridade e rivalidade se mostraram como “centrais” na organização do ideário nacionalista.

Prosseguindo pelo século XX, o nacionalismo alcançou sua expressão mais radical com o surgimento dos movimentos totalitários na Europa. Mais do que simplesmente defensores da nação, esse movimentos tomaram para si a ideia de que as liberdades individuais deveriam ser suprimidas em favor de um líder máximo, capaz de traduzir e executar os anseios de toda uma coletividade. Observado o horror e o fracasso da Segunda Guerra Mundial, podemos ver o trágico resultado desse tipo de expressão extrema.

Ainda hoje, apesar da globalização e o encurtamento das distâncias entre os povos, o nacionalismo aparece ainda na expressão de alguns pequenos grupos que rejeitam o ideal de integração contemporâneo. Em alguns países, os chamados neonazistas, também aparecem alimentados por um nacionalismo que repudia a chegada de imigrantes que saem de sua terra natal em busca de oportunidades e melhores condições de vida. Sem dúvida, a questão nacionalista ainda se movimenta no tempo presente.

ENSAIO ACADÊMICO - TESE ARGUMENTAÇÃO E CONTRA-ARGUMENTAÇÃO

Visão Geral do Ensaio Acadêmico: Tese, Argumentação e Contra-argumentação

A definição clara do argumento é essencial em todas as formas de redação acadêmica, pois a escrita é o pensamento tornado visível. As percepções e ideias que nos ocorrem quando encontramos o material bruto do mundo – fenômenos naturais, como o comportamento dos genes, ou culturais, como os textos, as fotografias e os artefatos – devem ser ordenados de alguma forma para que os outros possam recebê-los e responder-lhes. Esse dar e receber está no coração do empreendimento acadêmico, e torna possível essa vasta conversação conhecida como civilização.

Como em todos os empreendimentos humanos, as convenções do ensaio acadêmico são tanto lógicas quanto divertidas, como numa fuga de Bach.

Elas podem variar em expressão de disciplina para disciplina, mas são dirigidas para um fim comum:

Um bom ensaio deve nos mostrar uma mente desenvolvendo uma tese, enraizando essa tese nas evidências, antecipando habilmente objeções ou contra argumentos e sustentando o ímpeto da descoberta.

Motivo e Idéia

Todo ensaio têm uma finalidade ou objetivo; a mera existência de uma tarefa ou de um prazo não é suficiente. Ao redigir um ensaio ou artigo de pesquisa, nunca se está simplesmente transferindo informações de um lugar para outro, ou demonstrando o domínio sobre uma certa quantidade de materiais. Isso seria terrivelmente enfadonho

– e além disso, apenas se acrescentaria à abundância de discursos sem importância. Ao invés disso, deve-se tentar estabelecer a melhor instância possível de uma idéia original à qual se chegou após um período de pesquisas – o que pode requerer, dependendo do campo, a leitura ou releitura de  um texto, a realização de um experimento ou a observação cuidados a de um objeto ou de um  comportamento.

Ao aprofundar - se no material, você começa a descobrir padrões e a gerar percepções, guiado por uma série de questões que se desdobram. De certo número de possibilidades, uma idéia emerge, gradual ou subitamente como a mais promissora. Você tenta certificar-se de que ela é original e tem alguma importância; não faz sentido argumentar sobre algo já conhecido, trivial ou amplamente aceito. É preciso avaliar se a idéia pode ser tratada numa breve nota, num artigo de vinte páginas ou se requer um livro inteiro.

Decidindo sobre uma Tese

Tendo estabelecido essas questões, você continua a procurar formas de testar a sua idéia e de convencer os outros de sua legitimidade e significância. Essa é a tese do trabalho, o argumento central que você está tentando construir, utilizando a melhor evidência que puder juntar. Sua tese provavelmente evoluirá no curso da redação dos rascunhos, mas tudo o que ocorre em seu ensaio está direcionado para o estabelecimento de sua validade. Uma dada tarefa pode pedir-lhe que responda uma questão ou compare duas teorias, ou simplesmente escreva um texto sobre um tópico de sua escolha.

Pode não lhe dizer que você tem de propor uma tese e defendê-la, mas esses são os requisitos latentes em qualquer texto acadêmico.

Decidir com respeito a uma idéia é capaz de gerar considerável ansiedade. Os alunos chegam a pensar: “Como é possível ter uma idéia nova sobre um assunto que os estudiosos gastam toda a sua vida explorando? Li apenas alguns livros nos últimos dias e agora sou considerado um especialista?”. Entretanto, você pode ser original em várias escalas. E um pouco de bom senso é inestimável. Não é possível saber tudo o que foi, ou está sendo, pensado ou escrito por todos os autores do mundo – mesmo considerando a vastidão e a velocidade da Internet.. O que é preciso é um esforço rigoroso e sério para estabelecer a originalidade, considerando as demandas do problema e da disciplina.

Convencendo a Audiência

Um bom exercício durante o processo da escrita é parar periodicamente e reformular sua tese da forma mais sucinta possível, para que alguém em outro campo possa entender o seu significado, bem como sua

importância. Uma tese pode ser relativamente complexa, mas você deve ser capaz de destilar sua essência.

Isso não significa que tenha que voltar ao início do jogo. Orientado por um entendimento claro do ponto que deseja argumentar, você pode estimular a curiosidade de leitor fazendo perguntas – as mesmas perguntas que podem ter orientado sua pesquisa - e construir cuidadosamente um exemplo para validar sua idéia. Ou você pode começar com uma observação provocativa, convidando a audiência a acompanhá-lo no próprio caminho de descoberta.

O cerne do ensaio acadêmico é a persuasão. E para persuadir é preciso montar o cenário, fornecer um contexto e decidir como revelar sua evidência. Você já está convencido da originalidade e importância de sua idéia; agora é preciso convencer os outros que não trilharam o mesmo caminho de descoberta e que podem não compreender o contexto de sua investigação. Muitos autores cometem o erro de supor que sua audiência é sensível, capaz de perceber o que não foi explicado. O resultado é um texto hermético e obscuro.

Obviamente, se você está lidando com uma comunidade de especialistas, alguns aspectos de um contexto compartilhado podem ser omitidos. Mas a clareza é sempre uma virtude.

A Tensão dos Argumentos

A argumentação implica em tensão, mas sem fogos de artifício. Essa tensão decorre da assimetria fundamental entre aquele que quer persuadir e os que devem ser persuadidos. O terreno comum entre as partes é a razão. O objetivo é construir um caso de forma que qualquer pessoa razoável seja convencida da razoabilidade de sua tese. A primeira tarefa, mesmo antes de começar a escrever, é coletar e ordenar evidências, classificando-as pelo tipo e pela força. Você pode decidir passar da mais insignificante peça de evidência para a mais importante. Ou pode começar com a mais convincente e, a seguir, mencionar as outros detalhes que dão suporte adicional. Você pode reter uma peça de evidência até o último instante, e alcançar o efeito surpresa.

De todo modo, é importante analisar as evidências que possam ser utilizadas contra a sua idéia e gerar respostas antecipadas a objeções. Esse é o conceito crucial da contra-argumentação. Se nada pode ser dito contra uma idéia, ela provavelmente é óbvia ou vazia. (E se houver contra-argumentação em demasia, é hora de procurar outra tese.) Ao não demonstrar conhecimento das possíveis objeções, você pode dar a entender que está escondendo algo e seus argumentos serão, conseqüentemente, mais fracos. É preciso familiarizar-se com as diversas falácias que podem minar um argumento – a falácia da falsa representação, da causação e da analogia,etc. – e empenhar-se por evitá-las.

A estrutura dos argumentos desempenha um papel importante no sucesso. O objetivo do ensaio deve ser descrito brevemente, colocando a questão que conduzirá à sua tese ou fazendo a declaração de uma tese. Há considerável flexibilidade a respeito de quando e onde isso ocorre, porém devemos saber o caminho que estamos trilhando, mesmo que algum suspense bem-vindo seja preservado.

No corpo do texto, a simples listagem de evidência sem qualquer lógica de apresentação discernível, é um erro comum.

O que pode ser suficiente numa conversação pode ser muito informal num ensaio. Se o ponto que se defende se perde numa massa confusa de detalhes, a argumentação vacila.

A estrutura argumentativa mais comum na prosa é a dedutiva: começando com uma generalização ou asserção e, a seguir, fornecendo o suporte. Esse padrão pode ser utilizado para ordenar um parágrafo, bem como um ensaio inteiro. Outra estrutura possível é a indutiva: fatos, exemplos ou observações podem ser analisados e a conclusão a ser extraída se segue.

Não existe uma fórmula para um ensaio bem-sucedido; os melhores ensaios nos mostram uma mente concentrada, dando sentido a algum aspecto controlável do mundo, uma mente na qual a percepção, a razão e a clareza caminham juntas.